Montessori façon chez nous

On est samedi et nous nous dirigeons vers la salle de classe. Enfin ce qui nous sert de salle de classe. En plein travaux de rénovation nous baignons quelque peu sous la poussière.

Mais on se débrouille comme on peut.

Je ne suis pas à proprement parlé une montessorienne, car je ne respecte pas toutes les regles. Par exemple, je leur impose quand meme quelques activités afin d'avancer au vu des controles pédagogiques qui nous attendent d'ici 2 ou 3 mois...

Les enfants ont fait au moins une activité de vie pratique à ma demande mais faute de place, les activités de vie pratique sont un peu réduites, mais j'espère y remédier d'ici la fin du mois.

 

O. presse l'éponge!

cette activité permet le rafinement des gestes et la coordination des mouvements. O. est déja grand et le maitrise déjà mais il aime bien cette activité.

 

J. les boulons

les boulons permettent la concentration, le raffinement du geste. Excellent exercice préparatoire à l'écriture et la construction de la pensee logique

 

N la pince.  

Ce travail permet d'exercer la musculation du poignet et la concentration 

 

L les pinces à linge,

Etant donné qu'elle maitrise déja les grandes pinces, j'en ai acheter des toutes petite afin d'aller encore plus loin dans la motricité fine.

cette activité a pour but le rafinement du geste, l'ordre, développement de la volonté et de la concentration et exellent excercice préparatoire à l'écriture

 

Ensuite il ya eu les activités sensorielles, ils ont tous choisi le meme, mise a appart O.

les cylindres avec les yeux bandé. Les blocs de cylindres prépare à l'écriture par l'appréhension des boutons et préparation aux mathématique. La construction de l'intelligence par l'expérience sensorielle et la discriminitation visuelle. Ils font déja  tous les 4 blocs sans aucun problème, donc nous tentons l'expérience les yeux bandés.

 

N a fait 1 bloc puis 2

J a fait un bloc puis n'a pas eu la patience de terminer les 2 blocs

L a fait un bloc et cela lui a suffit lol

 

Les barres numériques but : concentration, construction de l'intelligence à travers le tri, l'ordre, l'expérience sensorielle des quantités et mémorisation et numérotation de 1 à 10, développement de l'esprit mathématique.

En mathématique avec J nous avons repris les barres numériques car je me suis rendu compte que j'ai été trop rapide et qu'elle ne les maitrise pas très bien. dans un premier temps je lui ai demandé de les prendre et les classer par ordre et d'elle meme, elle a prit les symboles et les a installer, car on les avions déja exploité auparavant. Vous remarquerez que les barres ne commencent pas tous par le rouge et qu'elles ne sont pas allignées. C'est mon combat avec J.

Sinon elle l'a fait sans problème, puis je lui ai demandé d'enlever les chiffres et de les ranger, ensuite de me donner les barres que je citais dans le désordre (exemple: pourrais tu me donner la barre 5, ensuite donne moi la barre 9), elle a tout réussit sauf une erreur sur la 7, elle ma donné la barre 6 à la place. je lui ai demandé de compter et elle c'est rendu compte de son erreure...

Ensuite je lui ai donné des barres toujours dans le désordre pour aller les placer sur son tapis et mettre les symboles. Elle a réussit l'excercice mais vous pourrez admirer l'organisation de son travail.( les barres sont censés rester alignées meme dans le désordre.)

Je suis tout de meme fière de son travail,  connaissant toutes ses lacunes, son retard et les différents résultats médicaux qui diagnostiquait divers incapacité moteurs et cérébrales. Petit à petit je la vois avancer et j'en suis heureuse.

   

 

L travail a l'écriture des chiffres rugueux (1, 2 et 3) elle trace le chiffre avec le doigt et réecrit le chiffre dans la semoule avec son doigt.

  

 

O est entrain de travailler à compter jusqu'a 100 en associant les symboles et les quantités

  

J fait du dénombrement " et toujours un travail bien propre lol"

aujourdhui, je commence avec N l'alphanet mobile avec la boite de lecture rose. Il connaissait déja l'alphabet à l'école en moyenne section, mais pas d'une manière phonétique. Il y avait juste quelques lettre à revoir avec lui. Il les écrit également sur l'ardoise avec la craie. J'ai donc voulu tester la première boite de lecture avec lui.

Il a très bien réussit mais le mot "SAC" il l'a écrit "SAK", car pour lui la lettre "C" se prononce uniquement "SE" et non k. Donc je retravail ça avec lui mais sinon il a tout écrit tout seul parfaitement. J'ai juste fait la première image pour lui montrer. 

  

  

 ici il a corrigé le mot sac avec les cartes de correction

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Qui est Maria Montessori?

 

Qui est Maria Montessori?

Maria Montessori est née en 1870 issue d'une famille bourgeoise. Son père était un militaire. Bien qu'élevée avec des règles de discipline très strictes, sa mère, très proche d'elle, respectait sa liberté. Ils souhaitent pour elle une carrière d'enseignante mais elle devient une des premières femmes médecin en Italie à 26 ans

Durant son travail dans les services de psychiatrie, elle découvre que les enfants dits «débiles» n'ont aucun jeu à leur disposition, alors qu'ils ont besoin d'actions pour progresser ; ont besoin de leurs mains pour développer leur intelligence.

Parallèlement, elle découvre les recherches de deux médecins français : Édouard Seguin et Jean Itard, à savoir les travaux sur les sourds-muets et les écrits sur Victor, l'enfant sauvage de l'Aveyron.

Elle dit en parlant des enfants débiles (au sens médical) : « J'eus l'intuition que le problème de ces déficients était moins d'ordre médical que pédagogique... Je faisais un rapport d'éducation morale ». Peu de temps après, elle crée une école *d'orthophrénie (*orthophrénie : Art de bien diriger les facultés intellectuelle). Elle y forme des enseignants et leur fait prendre conscience de l'importance de l'observation : « observer et non juger ». Elle participe à de nombreux congrès à Rome.

En 1901, elle commence à s'intéresser aux enfants « normaux ». Elle entreprend des études de psychologie et de philosophie. En 1906, tournant dans sa vie, elle s'occupe d'enfants normaux d'âge préscolaire, pour lesquels elle va créer sa méthode pédagogique.

Elle représente son pays dans des congrès féministes et dénonce le travail des enfants. Elle pense déjà à une méthode universelle d'éducation pour les enfants à défaillance mentales mais aussi pour tous les enfants.

Le 6 janvier 1907 Maria Montessori inaugure son premier établissement la Casa dei Bambini (Maison des Enfants) à San-Lorenzo dans un immeuble d’un quartier populaire Les objectifs sont:

- regrouper tous ces enfants et les empêcher d'errer, de semer le désordre.

- procurer une meilleure hygiène et instaurer une harmonie familiale.

On offre aux enfants une « petite maison » dans une « grande maison » pour y vivre la journée. Les parents ont libre accès de l'école. En contrepartie, ils doivent veiller à la propreté et à la bonne tenue (vestimentaire) des enfants. L'institutrice a l'obligation d'habiter dans l'immeuble pour mieux collaborer avec les parents, dans une optique commune d'éducation des enfants. La Casa dei bambini devient une base de recherche, un laboratoire d'expérimentation où Maria Montessori construit et éprouve sa méthode.

En une année, plusieurs autres " Maisons des Enfants " sont ouvertes en Italie dans lesquelles Maria Montessori est amenée à former des enseignants. A Londres se dérouleront des stages internationaux accueillant jusqu'à 40 nationalités différentes. Maria Montessori y formera personnellement 4 à 5000 éducateurs.

D’autre établissements voient le jour en Europe et aux États-Unis.

En 1917, année de la grande exposition universelle, Maria Montessori est invitée aux États-Unis pour y faire des conférences.

De 1921 à 1931 elle participe aux échanges de la ligue internationale pour l'éducation nouvelle et en particulier à ses congrès où elle présente ses travaux et rencontre les autres grands pédagogues de ce mouvement tels que Adolphe Ferrière, John Dewey et Roger Cousinet.

En 1929 elle fonde l'Association Montessori Internationale dont les objectifs sont de préserver, propager et promouvoir les principes pédagogiques et pratiques qu'elle a formulés pour le plein développement de l'être humain.

Fuyant le fascisme, elle quitte l’Italie pour l’Espagne en 1934. La guerre civile espagnole éclate. Maria Montessori est accueillie en Angleterre puis en Hollande. De 1939 à 1945, pour fuir la Seconde Guerre mondiale, elle part vivre en Inde, où elle est assignée à résidence en tant que ressortissante italienne jusqu'en 1946. Elle en profite pour rencontrer Gandhi Nehru et Tagore et créer de nombreuses écoles Montessori.

En 1952, elle retourne en Europe, tout d'abord en Italie qui la réhabilite, mais elle préfère s'installer aux Pays-Bas, où elle décède la même année à l'âge de 82 ans.

Le fils de Maria Montessori, Mario, continua l'œuvre de celle-ci jusqu'en 1982, année où il décéda à l'âge de 84 ans.

Aujourd'hui il y a 22 000 écoles Montessori sur 6 continents.

 

 

 

 

Les grandes lignes de la « pédagogie scientifique »

 

Les observations de Maria Montessori l'ont conduite à définir deux caractéristiques psychiques de l'enfant qu'elle appelle « l'esprit absorbant » et les « périodes sensibles ».

Deux auteurs contemporains de Maria Montessori d'audience internationale, Jean Piaget (qui fut président de l'Association Montessori internationale) et Henri Wallon, ont beaucoup travaillé sur le développement de l'enfant. Chacun, à sa façon et très différemment, a défini des stades de développement dans l'enfance. Mais leurs conclusions divergent: celles de Piaget sont d'ordre cognitivo-constructivistes et celles de Wallon ont une orientation psycho-sociale. Les conclusions de Maria Montessori sont encore tout autres. On peut peut-être les qualifier de pédagogiques.

Quoi qu'il en soit, le point de départ de sa pédagogie est sans aucun doute le libre choix par l'enfant de ses activités. Nous avons vu comment, grâce à un retard de son assistante, est née l'idée de laisser les enfants choisir leur travail. Nous allons voir comment elle analyse ce phénomène après avoir décrit son fonctionnement.

Le libre choix

Comment s'effectue ce choix ?

Ainsi, dans une classe Montessori, les enfants décident seuls de manipuler tel ou tel matériel pédagogique. L'enseignant n'intervient pas dans leur choix. Comment cela est-il possible concrètement ? Tout le matériel est placé sur des étagères basses, à portée de l'enfant. Certaines sont alignées le long des murs de la classe, d'autres sont placées au milieu de la pièce, délimitant quelques espaces paisibles. Sur ces étagères, les enfants trouvent des plateaux sur lesquels le matériel pédagogique est disposé, afin de faciliter son transport. Chaque plateau à sa place réservée. L'enfant n'a qu'à tendre la main pour le prendre. Il n'y a aucun obstacle entre lui et le matériel. Une fois le matériel choisi, l'enfant décide de s'installer là où bon lui semble : sur une petite table près de la fenêtre ou sur une autre derrière le meuble dans un coin tranquille, ou bien en définitive par terre sur un petit tapis. Une fois installé, l'enfant peut manipuler le matériel aussi longtemps qu'il le désire. Une fois, deux fois, ou plus, autant qu'il en éprouve le besoin. L'enfant est également libre de regarder les autres et de ne prendre aucune activité. C'est donc une liberté profonde à trois niveaux :

- je choisis le matériel ;

- je choisis ma place;

- je choisis la durée de manipulation.

L'obligation intervient quand il a termine son travail. II doit aller ranger le matériel à sa place sans se tromper d'étagère. Chaque matériel a une place déterminée, immuable. La liberté s'arrête dans le souci du respect de la vie de groupe.

Ainsi, chaque enfant de la classe travaille de cette façon. Quand on rentre dans une classe Montessori, on se trouve dans une atmosphère active, bourdonnante comme celle d'une ruche. Chaque enfant s'adonne à des activités différentes : vingt-cinq enfants, vingt-cinq activités. Ils sont tous actifs. Ils vont, ils viennent, se déplacent, s'installent, travaillent, rangent, nettoient si besoin est, remettent en place ... On les voit éviter de marcher sur les tapis, veiller à ne pas se bousculer avec les plateaux ; ils évitent de faire du bruit, ne s'arrachent pas le matériel et enfin coopèrent entre eux. Un enfant plus âgé (les groupes d'enfants « montessoriens » sont d'âges mélangés; dans le premier groupe, dont il s'agit ici, ils ont entre trois et six ans) en aide un plus jeune dans la réalisation de son travail et tous deux réfléchissent ensemble à mi-voix. Ils font tout sauf écouter, tranquillement assis, une maîtresse qui parle. Celle-ci observe avec attention ce qui se passe à l'intérieur de la ruche, intervient pour aider un enfant qui le réclame, ou pour aider à régler une dispute, prend des notes dans son cahier. .. Elle veille au maintien de l'ambiance de travail dont elle est la garante. Ainsi le temps s'écoule, pendant une heure et demie à deux heures.

 Les raisons du choix de l'enfant

Chaque matériel n'existe qu'en un seul exemplaire (deux pour certains). Ce n'est donc pas l'esprit d'imitation qui est en jeu, ni l'intérêt d'apprendre: l'enfant est trop petit pour comprendre cet intérêt.

En fait, le libre choix met l'enfant en relation avec ses besoins présents et les caractéristiques de son âge. L'enfant arrive à l'école, décide de son travail. II se prend en main, prend connaissance de lui, de ses actes, s'adonne à ses activités et devient chaque fois un peu plus autonome. L'enfant exprime et renforce son individualité, sa personnalité à travers son choix. L'enseignant, qui observe les différences individuelles librement manifestées, est capable de les prendre en considération et par conséquent de répondre au besoin de chaque enfant.

Les implications du libre choix

La répétition

L'enfant, libre de refaire son travail autant de fois qu'il le désire, répète quelquefois pendant longtemps le même acte. On est face à une réalité. Maria Montessori l'a perçu à San Lorenzo et il s'avère que dans toutes les ambiances en libre choix les enfants prennent un plaisir infini à faire et refaire la même manipulation. Cette énergie doit être respectée. Derrière cette répétition, l'enfant répond à un besoin et se construit. Il construit en lui les gestes nécessaires à son activité. Il expérimente, confirme ses premières impressions, apprend à coordonner ses mouvements, apprend à coordonner ses mouvements, vérifie ses hypothèses. L'enfant s'arrête de travailler quand il a été au bout de ses besoins.

La concentration

La liberté et la répétition révèlent également une forte capacité de concentration spontanée qui témoigne, à l'extérieur, d'un développement intérieur. Les diverses manipulations du matériel Montessori contribuent à entretenir et à développer ce pouvoir de concentration. Par ailleurs, le matériel est de plus en plus complexe et l'enfant doit donc accomplir des tâches de plus en plus longues. Sa capacité de concentration évolue en conséquence.

La volonté

La liberté de choix permet à l'enfant de suivre son propre rythme. Lorsqu'un enfant mène à bien une série d'exercices, quand il atteint le but qu’il s'est proposé, quand il répète encore et encore avec une patience extraordinaire, il exerce sa volonté. L'activité de l'enfant est initiée par sa volonté propre et non par celle de l'enseignant. L'élaboration de la volonté est lente. L’enfant choisit une tache, apprend peu a peu à contrôler ses mouvements, impulsifs au départ, agit, expérimente et mène la tâche à son terme. Sa volonté se forge. Quand il commence à respecter le travail des autres, quand il commence à ne plus arracher le travail des mains des autres enfants, quand il range son matériel, quand il évite de marcher sur un tapis, il organise sa volonté et il équilibre avec celle-ci ses impulsions et ses actes irréfléchis. Dimitrios Yaglis le formule ainsi : «C'est par la répétition que les gestes et les actes de l'enfant, incontrôlés au départ, émergent peu à peu à la conscience. Il en résulte une éducation de la volonté et une première organisation de la personnalité. » L'enfant peut alors accepter l'autorité d'une volonté extérieure et arriver à une certaine discipline.

L'autodiscipline

L'enfant laissé libre d'agir selon sa propre sensibilité à pour seul but de rechercher une activité qui réponde à ses besoins. II perd alors tout intérêt à des actes désordonnés et destructeurs.

Ainsi, autodiscipline et liberté vont de pair. L’adulte ne doit pas chercher à obtenir la discipline par la contrainte et l'autorité, mais attendre avec patience que l'autodiscipline émerge de la concentration et de la liberté. Dans une classe Montessori, l'enfant est libre de choisir ses activités mais ne doit pas s'adonner à des comportements négatifs qui dérangent autrui. Ainsi, quelques règles simples, peu nombreuses mais incontournables, encadrent sa liberté:

- les déplacements sont contrôlés ;

- les échanges verbaux se font à voix basse ;

- on ne prend un matériel que s'il se trouve à sa place;

- on range son matériel;

- la maitresse est disponible pour aider, mais on peut demander aux autres enfants ou se débrouiller seul (la plupart du temps le matériel est autocorrectif) ;

- on ne peut prendre le matériel que si celui-ci a été présenté par la maitresse.

Par la même, la liberté du choix de l’activité est toute relative, puisque c'est l'enseignant qui décide du matériel installé dans la classe et que l'enfant ne peut s'en servir que si celui-ci lui a été présenté. (Les présentations se font individuellement dans les écoles Montessori. On peut toutefois, dans nos écoles, présenter collectivement en début d’année. La première catégorie

de matériel - matériel dit « de vie pratique» -, ce qui permet le démarrage des premiers ateliers dès la rentrée.) Par ailleurs, le matériel, conçu pour faciliter le développement et les progressions de l’enfant, doit être correctement manipulé à cette condition, l'enfant peut s'en servir aussi longtemps qu'il le veut. Si un enfant ne respecte pas ces règles, l’enseignant peut simplement l'isoler, le retirer du groupe, en lui demandant de réfléchir au problème. L'enfant est libre de réintégrer le groupe quand il se sent prêt à respecter les règles imposées. Dans certaines écoles, il existe une chaise isolée du reste de la classe, appelée « chaise à réfléchir ». C'est la que l'enfant s'installe si besoin est.

L'esprit absorbant

Maria Montessori a observé l'enfant avec un double regard : celui d'un médecin et celui d'un pédagogue. Ses cours de psychologie ont également complété ce regard. Elle a analysé le développement psychique de l'enfant et ses conclusions lui ont permis de dégager deux caractéristiques essentielles : l'« esprit absorbant» et les « périodes sensibles ».

Comment se manifeste l’esprit absorbant

Pour Maria Montessori, le tableau normal de la vie psychique de l'enfant est celui-ci : il absorbe le monde qui l'entoure et l'analyse ensuite.

Dès lors, comment l'enfant appréhende-t-il le monde ? Comment se développe-t-il ?

Maria Montessori a appelé «esprit absorbant» l'aptitude à apprendre qui caractérise le petit enfant. Dans ses livres, elle compare, pour nous aider à comprendre, l'esprit de l'enfant à une éponge. II absorbe complètement les informations données, positives ou négatives, de l'environnement. Par le simple fait de vivre, l'enfant absorbe le monde qui l'entoure.

« Chez nous les adultes, c'est l'intelligence qui nous permet d'acquérir la connaissance, alors que chez l’enfant, c'est sa vie psychique ... Les impressions ne se bornent pas à pénétrer dans son esprit, elles le forment. » (Maria Montessori.)

Le procédé est particulièrement évident dans la façon dont le jeune enfant de deux ans apprend sa langue maternelle. Il l'absorbe sans instruction formelle et sans l'effort conscient et difficile que doit fournir un adulte pour apprendre une langue étrangère. Acquérir I' information de cette façon est une activité naturelle et délicieuse pour le jeune enfant qui utilise tous ses sens pour étudier son environnement. « Il apprend tout inconsciemment en passant peu à peu de l'inconscience à la conscience. » (Maria Montessori)

De la naissance à 6 ans

Comment l'esprit absorbant se développe-t-il ?

L'enfant, depuis sa naissance, va de conquêtes en conquêtes : il passe de la connaissance de presque rien à la puissance de la découverte.

Cela commence par le mouvement : il soulève sa lourde tête, il s'assoit, il rampe, il se dresse sur ses pieds, il marche. Il saisit les objets, dirige petit à petit ses mouvements avec intention.

Parallèlement, il commence à sélectionner des sons, il babille, puis viennent les mots, la phrase. Mais ce n'est pas fini.

« Tout ce qui l'entoure, il le fera sien : les habitudes, les coutumes, la religion se fixent et s’établissent dans son esprit, il absorbe jusqu' à faire siennes les habitudes du monde ou il vit » (Maria Montessori).

L'enfant se construit lui-même au fil du temps grâce aux impressions profondes qu'il reçoit. De la naissance à trois ans, il développe sa conscience par son activité dans son milieu. De trois à six ans, il perfectionne et enrichit ses conquêtes. On appelle cette période le « perfectionnement constructif ».

L'enfant détient cette capacité d'apprendre en absorbant jusqu'à ce qu’il ait six ans. Et voila qu’à cet âge, il est pour ainsi dire une personne complète et équilibrée. II est stable et capable d’écoute, alors qu’auparavant il était difficile de retenir son attention.

Maria Montessori, voyant la nature particulièrement absorbante de l'esprit de l'enfant jusqu' à six ans, lui a donc préparé un milieu spécialement conçu pour lui, comprenant du matériel éducatif. Elle a place l'enfant dans ce milieu en lui laissant la possibilité d'agir en absorbant ce qu'il y trouve. C'est ainsi que certains enfants acquièrent très tôt des compétences en écriture, en lecture ou en mathématiques, selon les types de matériels sur lesquels ils vont porter leur choix.

Qu'est-ce qui poussent les enfants à sélectionner un matériel plutôt qu'un autre? C'est la qu'intervient la notion de «périodes sensibles» dans leur développement.

Les périodes sensibles

Maria Montessori a beaucoup réfléchi à ce qui guide l'enfant dans son choix. L'acte de choisir met en relation l'enfant avec ses besoins, ses envies. Comment s'organisent les besoins de l'enfant ? Ont-ils tous les mêmes? Est-ce au même âge, au même moment?

De ses observations, elle a formule une hypothèse sur le développement de l'enfant qui est devenue un pilier de sa réflexion pédagogique. Son développement se faisant par bonds et non de manière linéaire et régulière, l'enfant laissé libre de ses choix passe par une succession de périodes au cours desquelles il montre une sensibilité particulière à quelque chose, développe plus facilement certaines aptitudes et s'intéresse plus intensément à certains exercices.

« Ces périodes sont limitées dans le temps et ne concernent l'acquisition que d'un seul caractère déterminé. Une fois ce caractère développé, la sensibilité cesse pour être très vite remplacée par une autre source d'intérêts. » (Maria Montessori.)

Ces sensibilités particulières mettent l'enfant en situation de choisir dans l'environnement ce qui est bon pour sa croissance intellectuelle, utile pour son développement. Elles le guident en le rendant attentif à certaines choses et indifférent à d’autres.

L’enfant peut donc porter son attention, son choix, sur le matériel pédagogique satisfaisant sa sensibilité du moment. Ainsi, ses facultés d'apprentissage sont décuplées concernant ce domaine et les acquisitions sont d'autant plus aisées qu’elles se font dans I' enthousiasme. Tout est facile pour I' enfant. Une fois le but atteint, la sensibilité disparait pour être remplacée par une autre.

En nommant ces stades de développement « périodes sensibles», Maria Montessori a en fait repris le terme d'un biologiste hollandais, Hugo de Vries, qui baptisa « périodes sensibles » le phénomène biologique de développement de certaines espèces animales telles que les insectes a métamorphoses. L'analogie est intéressante pour comprendre le mécanisme des périodes sensibles. Ce biologiste étudia le comportement des larves du papillon Porthesia. Ce papillon pond ses œufs dans le bas des arbres, sur l'écorce, très exactement à la naissance des premières branches. À leur naissance, les minuscules chenilles, dotées d'une toute petite bouche, ne peuvent manger que les jeunes feuilles tendres à l'extrémité des branches. Qu'est-ce qui va les guider au sommet de l'arbre ? L'instinct ? Hugo de Vries s'aperçut que les chenilles réagissaient en fait à la lumière : à ce stade de leur développement, elles présentent une « sensibilité » à la lumière. Elles sont attirées par celle-ci et c'est ce phénomène qui les conduit à l'extrémité des branches de l’arbre. Une fois ce stade de développement dépassé, la sensibilité à la lumière cesse. Leurs mâchoires sont plus fortes : elles peuvent alors redescendre se nourrir des grosses feuilles situées au bas de l'arbre. La disparition de la sensibilité à la lumière, lorsqu`elle a remplit sa fonction, est aussi importante que sa manifestation au début de la vie de la chenille. Des conditions favorables à un stade de développement peuvent devenir inefficaces à un autre stade. Hugo de Vries observa des phénomènes analogues chez d'autres espèces animales.

Dès la naissance, l'enfant porte en lui un schéma de développement intérieur. Maria Montessori l’a baptise l' « embryon spirituel ». Ce schéma définit la succession des périodes sensibles pour chaque enfant. Tous les enfants présentent les mêmes périodes sensibles, mais pas forcement au même âge ni avec la même intensité. L'enfant est aussi doté, comme nous l'avons vu auparavant, d’un processus inconscient, l'« esprit absorbant ».

Ainsi guidé par ses périodes sensibles et son esprit absorbant, il est capable d'apprendre seul ce que son environnement lui propose. Maria Montessori constate que si l'on empêche l’enfant d'épuiser l'intérêt d'une quelconque période sensible, les chances d'acquisitions spontanées dans le domaine concerné sont compromises. Une fois la période passée, les acquisitions ne se feront qu'au prix d'efforts et de fatigue. La pédagogie du libre choix respecte les périodes sensibles des enfants. Si trop d'obstacles viennent contrer le libre développement de l'enfant et ses périodes sensibles, l'enfant réagit par des troubles du comportement (agitation, instabilité, introversion...). Ces réactions sont souvent assimilées à des caprices.

Ce sont en fait pour Maria Montessori l'expression extérieure de besoins insatisfaits. Ces troubles, Maria Montessori les a appelés des « déviations ». C’est une erreur que de vouloir rattraper une période sensible déjà passée ou de la susciter avant l'heure. En revanche, il semble important de noter que ce n'est pas «forcer les apprentissages» que de répondre à la demande d'un enfant de quatre ans souhaitant apprendre à écrire. S'il le demande, c'est qu'il se trouve au point culminant de sa période sensible à l'écriture, et dans ce cas, attendre l'âge de six ans serait fort dommageable.

Le passage d'une période sensible à une autre se fait naturellement et sans contrainte. En suivant ses intérêts profonds, l'enfant choisit le matériel préparant à la lecture et à l'écriture et l'utilise sans se forcer, avec plaisir.

La psychologie contemporaine a montré que le développement de l'enfant se faisait par stades. Si ces stades sont les mêmes pour tous les enfants, leur développement individuel suit son propre rythme. Les périodes sensibles ne coïncident pas chez tous les sujets. Cependant, les expériences et les observations effectuées par Maria Montessori sur des centaines de cas ont permis de situer le moment de certaines périodes. Examinons quelques-unes d'entre elles.

Exemples de périodes sensibles

La période sensible au mouvement

La période sensible au mouvement débute dans le ventre maternel, se poursuit jusque vers l'âge de cinq ans et décroît ensuite. Elle atteint son maximum entre un an et demi et quatre ans. Le mouvement est un besoin biologique vital chez l'enfant. Il est un moyen pour lui d'entrer en contact avec son milieu. L'activité est le moteur de sa croissance psychique.

L'enfant a besoin d'expérimenter ce qu'il découvre à travers son corps. De plus, le mouvement participe à l'émergence de la conscience car il fait le lien entre l'être et le monde. L'abstraction, l'intelligence ont besoin de la réalité pour naitre, et la connaissance de la réalité se fait par le mouvement. S'il est libre de perfectionner ses capacités motrices, l'enfant montre une exactitude de ses propres actes pour la réalisation de son être.

La période sensible au langage

La période sensible au langage débute dès la naissance et se poursuit jusqu'à six ans. Le bébé, sans l'aide de professeurs, ni de leçons, apprend parfaitement, dans ses moindres subtilités, la (ou les) langue(s) parlée(s) autour de lui, contrairement à l'adulte qui acquiert une langue étrangère au prix de beaucoup d'efforts. Après l'âge de six ans, l'apprentissage d'une langue devient beaucoup plus difficile pour l'enfant.

Pendant cette période de sa vie, l'enfant révèle une aptitude considérable à s'imprégner et à répéter tous les sons entendus autour de lui. Sans effort, il se met à dire ses premiers mots, puis il organise son langage. Vers six ans, l'enfant connaît des milliers de mots et se perfectionne dans la composition des phrases. La période sensible passée, il va perdre peu à peu cette formidable aptitude.

La période sensible à l'ordre

Celle-ci apparaît au début de la première année et dure deux à trois ans. Pendant cette période, l'enfant fait preuve d'un intérêt immense pour la place des choses dans le temps et dans l'espace.

Tout doit être à sa place. C'est vital. L'enfant est un ritualiste.

Dans la première année, il manifeste par des cris ou de l'agitation son besoin d'ordre. Si les choses changent de place, si certains rituels changent, les enfants s'énervent et pleurent. Cette période de sensibilité à l'ordre est celle ou l'enfant rencontre le plus d'obstacles, car l'adulte ne sait pas toujours la percevoir.

À ce propos, Maria Montessori raconte une anecdote amusante dans son livre L'enfant. Elle visitait un lieu touristique avec un groupe en Italie. Une maman avec son enfant participait à cette visite. II faisait chaud et l'enfant (un an et demi) ne voulait pas marcher. Elle le portait donc dans ses bras. Puis elle s'arrêta pour enlever sa veste, qu'elle plia sur un bras. Ainsi encombrée, elle reprit l'enfant. Celui-ci se mit à pleurer et ses plaintes se firent de plus en plus intenses. Les autres personnes se proposèrent de le prendre, il passa de bras en bras, le guide lui-même essaya de le calmer. Rien n'y fit! La maman finit par le reprendre et gronda son enfant. II fut traité de capricieux.

Dans l'énervement général croissant, Maria Montessori se permit d'intervenir et demanda à la mère si elle voulait bien remettre sa veste. Celle-ci s'exécuta à contrecœur en raison de la chaleur. Les pleurs de l'enfant cessèrent aussitôt et il remit ses bras autour du cou de sa maman, tout joyeux !

Caprice pour certains, besoin non satisfait pour Maria Montessori, qui avait à cette époque une vision tout à fait novatrice du comportement des enfants.

Chez l'enfant de deux ans, le besoin d'ordre prend une forme plus raisonnée. C'est alors qu'il entre dans la période active et tranquille de ses applications. C'est précisément ce phénomène que l'on observe beaucoup dans les écoles Montessori lorsque l'enfant de deux ans passe son temps à remettre les choses à leur place. Il se rend même compte quelquefois de petits détails qui échappent à l'adulte. L'enfant qui se construit en utilisant ce que lui offre son milieu de vie a besoin d'ordre et de stabilité. II déploie beaucoup d'efforts pour ordonner les sensations et les impressions qui l'entourent.

Les classes Montessori sont toujours extrêmement bien rangées et chaque objet y est à sa place. C'est un facteur de bien-être et de détente pour l'enfant. Les enfants aiment voir chaque chose retourner à sa place. Maria Montessori dit que la sensibilité à l'ordre existe également chez l'enfant intérieurement.

L’enfant cherche à développer son ordre intérieur en ordonnant toutes ses perceptions reçues de l'environnement dans son intellect. Le jeune enfant a besoin d'une ambiance ordonnée pour se construire des repères fiables qui lui permettent peu a peu de s'orienter seul et de comprendre l'ambiance dans laquelle il vit. Une fois ces repères acquis, il est prêt à élargir son cadre de vie.

La période sensible de l'affinement des sens

Cette période va de la naissance jusqu'à l'âge de six ans. L'enfant porte un grand intérêt aux impressions sensorielles en tous genres. Comme lors de toute période sensible, le but n'est pas seulement de mettre l'enfant en relation avec l'environnement, mais de perfectionner les différents organes, sensoriels : audition, olfaction, vue et toucher. C'est de la précision des perceptions sensorielles de l'enfant que dépend sa capacité future à percevoir toutes les subtilités de son environnement : l'affinement des sens conditionne la capacité de discrimination du futur adulte. Maria Montessori a conçu tout un matériel (le matériel sensoriel) destiné à affiner les sens, dans le but de donner à l'enfant des bases solides sur lesquelles il pourra construire son intelligence.

Les autres périodes sensibles

De trois à six ans, l'enfant s'intéresse à la perfection de ses actes. C'est la période favorable aux   « bonnes manières ». Fermer et ouvrir une porte avec délicatesse, dire bonjour. ..

II existe beaucoup d'autres périodes sensibles comme celle de la minutie, de la socialisation, de l'écriture, de la lecture ...Les périodes sensibles sont transitoires et se manifestent avec plus ou moins d'acuité selon les enfants et à des moments différents. Le travail en libre choix est alors le meilleur moyen de les repérer, de les alimenter, et de laisser l'enfant s'y impliquer.

L'enfant qui peut se développer suivant ses périodes sensibles apprend d'une façon différente que celle mise en pratique dans notre système scolaire habituel.

II aime travailler dans le but de se construire. II apprend souvent vite et sans fatigue. Ce n'est pas son âge qui détermine sa faculté d'apprendre telle ou telle chose, mais ses potentialités du moment.

II est capable d'analyser, de comprendre et d'enregistrer de grandes connaissances dont il s'est imprégné en premier lieu de manière sensorielle. II progresse par bonds. Le bousculer dans ses acquisitions est contraire à son propre rythme. Des études récentes en psychologie fondées sur des recherches contrôlées ont reconnu l'existence des périodes sensibles. Par exemple, Benjamin S. Bloom, de l'université de Chicago, pense que l'intelligence de l'enfant connaît une croissance très rapide durant les premières années (80 % de la naissance à huit ans) et que l'environnement a une grande influence sur son développement. II écrit dans son livre, Stability and change in human characteristics: « L'environnement a un impact maximum sur un trait spécifique durant la période de très rapide croissance de ce trait. » Bien que scientifiquement reconnues, les périodes sensibles ne sont pas toujours prises en compte par les institutions participant à l'éducation des enfants, et sont malheureusement souvent peu connues des parents.

 

 

Un environnement pédagogique soigneusement préparé

 

 

Guidé par ses périodes sensibles et son esprit absorbant, l'enfant choisit son travail. Mais cette liberté de choix est toute relative car il choisit son travail dans un environnement ou rien n'est laissé au hasard. Celui-ci est méticuleusement préparé.

Pourquoi cela ? Nous sommes en milieu scolaire, et il s'agit d'optimiser les possibilités de l'enfant. Puisque l'enfant « absorbe » les impressions données par son environnement, il faut lui proposer un milieu riche d'expériences, un milieu pensé et mis en place par l'enseignant avec des finalités précises. Car si l'environnement n'est pas organisé de façon à respecter ses besoins et ses périodes sensibles, il peut alors faire obstacle au développement de l'enfant. Cette préparation de l'environnement, ambiance de la classe et choix du matériel, est essentielle.

Des activités en libre choix dans un environnement hasardeux n'ont que peu d'intérêt. Elles mèneront au désordre, engendrent des comportements agités et les enfants ne construiront que peu d'apprentissages. C'est le danger de ne retenir qu'un des aspects de cette pédagogie, le libre choix, en excluant l'environnement montessorien dans ses moindres détails.

L'environnement pédagogique préparé, Montessori, comprend trois composantes :

- l'organisation matérielle de la classe ;

- un matériel pédagogique spécifique ;

- un rôle différent pour l'adulte.

L’organisation matérielle de la classe, l'ambiance

Le travail de l’enfant comme celui de l’adulte a une relation bien définie avec l'environnement. L'adulte travaille pour parfaire son environnement, tandis que l’enfant entre trois et six ans travaille pour se construire et se parfaire lui-même en se servant de l'environnement. II s'agit donc de préparer un milieu qui va le libérer des adultes, où il pourra être indépendant et autonome, « vivre sa vie» sans l'omniprésence et les interventions intempestives de l'adulte. Ce lieu doit lui permette d'être actif, de se prendre en main et de prendre conscience de ses potentialités ; il doit aussi générer une ambiance protectrice, calme, simple et esthétique.

Un milieu adapté à la taille et à la force de l'enfant

Le mobilier est naturellement adapté à la taille et à la force de l'enfant. Celui-ci doit pouvoir soulever et déplacer les meubles.

Le matériel pédagogique est à portée de sa main et de sa vue, présente sur de petits plateaux rangés sur les étagères par catégorie de matériel. De petits tapis sont mis à disposition de l'enfant pour qu'il puisse s'installer à même le sol en délimitant son espace de travail.

Dans une petite armoire, des éponges et des bassines permettront à l'enfant de laver les tables, ou d'éponger de l'eau malencontreusement renversée. On peut également prévoir un tiroir, par exemple, où sont rangées toutes sortes de chiffons.

Une petite pelle et un vrai balai miniature sont accroches au mur pour permettre à l'enfant de balayer et ramasser si besoin est.

Les classes Montessori sont toutes décorées de plantes vertes que les enfants soignent eux-mêmes : arrosoirs, grattoirs et vaporisateurs sont à leur disposition.

S'il y a un lavabo dans la classe, il se doit d'être équipé de tous les accessoires nécessaires pour bien se laver les mains: savon range dans un porte-savon, brosse à ongles, pierre ponce pour gratter les tâches d'encre, serviette et crème adoucissante pour les mains.

L'enfant dispose dans un coin de la classe d'une carafe d'eau fraîche et d'un verre pour boire lorsqu'il le désire. On peut également aménager un coin ou l’enfant dispose de mouchoirs, de lingettes s'il en a besoin, d'une grande glace, en pied si possible, d'une brosse a cheveux et d'un peigne, de façon a soigner sa présentation.

Ainsi l'enfant peut à la fois prendre soin de la classe, ce qui lui procure en général un grand plaisir, et prendre soin de lui-même.

Un milieu protecteur et ordonné

Tout dans la classe doit être simple et ordonné. Chaque objet à sa place définie. Nous avons vu combien les enfants, surtout petits, ont un extrême besoin d'ordre. C'est cet ordre qui créé une ambiance rassurante, engendre le calme et la concentration.

Souvent, l'essentiel de l'activité de l'enfant de deux ans et demi à trois ans consiste à maintenir cet ordre qui l'aide à s'orienter et à se retrouver. II prend des repères et a le sentiment de maitriser son milieu. Il s'y sent en sécurité. L'ordre favorise un sentiment de paix et de détente et contribue ainsi à la construction de son ordre « intérieur ».

Un milieu simple et esthétique

Dans une classe Montessori, l'esthétique est soignée, dans un esprit de simplicité. L'accent est mis sur la clarté.

L'environnement doit être aussi beau que possible: ordre, propreté, harmonie des couleurs, qualité et précision du matériel.

Les classes sont agrémentées de plantes vertes et on y trouve quelquefois des animaux (escargots, tortues, phasmes...) : cela permet l'observation du monde végétal et animal.

Si les moindres détails contribuant à l'ambiance doivent être sans cesse analysés, afin de vérifier qu'ils correspondent aux besoins réels des enfants, leur importance ne doit tout de même pas être surestimée. Le lieu où évolue l'enfant ne constitue qu'une aide à son développement, et il ne faut pas oublier que les origines de celui-ci sont internes à l’enfant.

De trois à six ans, l’enfant est plus soucieux de croissance que de connaissance. L’enfant est merveilleusement heureux dans les limites de son enclos fermé. II ne cherche pas à s’en éloigner. Mais viendra le temps, lorsqu'il sera plus grand, où cet environnement préparé pour lui ne suffira plus. II commencera à vouloir découvrir le vaste monde au-delà de son propre enclos. II aura des besoins et des intérêts nouveaux. II ressentira la nécessité de contacts sociaux plus larges, d'une vie sociale plus organisée et d'une approche plus rationnelle de l’acquisition des connaissances. La classe Montessori devra alors offrir à l'enfant une autre ambiance et un autre milieu.

Un matériel pédagogique spécifique

 

Une fois la classe prête, le matériel éducatif que l’on met à la disposition des enfants de trois à six ans prend une importance capitale. Ce matériel favorise en effet une activité structurée, grâce à laquelle l’enfant va pouvoir perfectionner ses potentialités motrices, intellectuelles et psychiques. La liberté serait inutile sans l’organisation du travail, car l'enfant ne saurait qu'en faire. L'environnement préparé guide les enfants vers leur autoconstruction.

Le matériel pédagogique n'est pas placé au hasard ou pour ne susciter qu'un intérêt passager. Dans chaque matériel mis à disposition de l'enfant, il y a une idée à réaliser. Une idée qui ne vient pas de l'enseignant, mais de l'objet. Une idée qui va se matérialiser peu à peu, le moment venu, après de longues manipulations où l'esprit sera aussi actif que les mains, une idée qui va entrer dans l’esprit de l’enfant.

Le matériel pédagogique de Maria Montessori est scientifique dans la mesure où il est progressif et permet à l'enfant d'isoler chaque difficulté, de contrôler l’erreur et de s'autocorriger sans l'intervention d'un adulte. Le matériel est ainsi conçu de façon a permettre a l’enfant d’éduquer sa motricité, ses sens, ses compétences intellectuelles, ce qui augmente ses moyens d'observer et de comprendre son milieu, facilitant ainsi ses rapports avec lui.

L'importance du mouvement

 

Le travail de l'enfant avec le matériel pédagogique de Maria Montessori implique l'idée de mouvement. Même si les enfants ne déplacent pas leur corps tout entier et qu’ils sont assis tranquillement à une table ou par terre, ils manipulent et déplacent des petits objets. « Ils sont tous engagés dans des activités qui exigent un mouvement précis et bien défini. » (E. M. Standmg.)

Derrière ce mouvement, déclenché par le matériel, il y a l'acquisition d'une connaissance, d'une compétence. Mais le mouvement va au-delà. II permet à l'enfant de se construire. En manipulant, l'enfant élabore, construit en lui la motricité nécessaire pour faire ces mouvements. La valeur éducative du mouvement dépend de sa finalité. Les mouvements sans buts précis sont inutiles. Le mouvement doit être celui qui aide au perfectionnement de l'enfant : perfectionnement moteur - mes gestes deviennent précis - et perfectionnement mental- je réfléchis et j'analyse la conséquence de mes gestes. « Le mouvement n'est créateur que lorsqu’ il permet à l'enfant d'unir ses forces motrices et sa vie psychique. » (E. M. Standing.)

L'association mouvement et libre choix a également son importance. L'exécution de manipulations déclenchées par une demande de l'adulte n'a pas la même portée que lorsque l'enfant les déclenche lui-même spontanément. Le libre choix augmente son degré d'implication.

De plus, pour développer la volonté, le mouvement doit s’accompagner d'un effort. Pour obtenir cet effort, le but final de la manipulation doit être ni trop difficile ni trop facile à atteindre. Maria Montessori y a veillé dans I'élaboration de son matériel.

 

Celui-ci est entièrement conçu avec l'idée de mouvement. Il se répartit en trois catégories :

- matériel de vie pratique ou d'« éducation motrice» ;

- matériel d'éducation des sens ;

- matériel d'éducation intellectuelle.

Le matériel de vie pratique ou d'« éducation motrice »

 

Cette première catégorie de matériel est celle qui permet à l'enfant de prendre soin de lui-même et de l'ambiance de la classe. Il prend soin de lui-même en apprenant à boutonner, à lacer, à nouer, par exemple, le but étant de savoir s'habiller.

Il prend soin de lui-même en apprenant à se laver les mains, à verser, à déverser, transvaser.

Il apprend également à ouvrir, fermer, visser, dévisser. .. des gestes, des actes dont il a besoin dans sa vie quotidienne. Par la même, il intègre les gestes de son groupe social, de sa culture.

Il apprend à prendre soin de l’ambiance de travail, en s'exerçant à déplacer les meubles sans faire de bruit, à ouvrir et fermer une porte doucement. ..

Il s'entraîne à entretenir le matériel en épongeant, en essuyant, en balayant, en arrosant les plantes ...

Tous ces exercices vont le rendre autonome et lui faire sentir qu'il est capable, à lui seul, de maintenir l'ordre et d'entretenir son environnement immédiat.

Pour ce faire, on utilise les objets de la vie quotidienne, des objets de la réalité, cassables (ceci est un détail de grande importance: les dangers inhérents au verre cassé ayant été longuement expliqués, les enfants portent une attention particulière à tout le matériel en verre ; cette caractéristique augmente la précision et la douceur de leurs gestes en un temps record !), bruyants, mais adaptés à la taille de l'enfant.

Ce matériel est bien entendu disposé sur des plateaux.

Voici quelques exemples de matériels utilisés, et des activités liées.

Matériel pour verser et transvaser

Verser de l'eau d'une carafe (adaptée à la main de l'enfant) dans une autre avec un entonnoir.

Verser d'une carafe dans un verre marqué (niveau).

Verser d'une carafe dans trois verres identiques marqués à des niveaux différents.

Verser d'un carafon de la semoule dans un contenant plat (conservation des quantités).

Verser de l’eau dans une tasse avec soucoupe.

Plus spécifiquement pour développer la concentration :

Déposer des graines dans des alvéoles avec une pince à épiler.

Déposer des gouttes d'eau teinte avec un compte gouttes dans des alvéoles.

Ouvrir et fermer des cadenas.

Transvaser des noix avec une pince à escargots.

Transvaser des noisettes avec une pince à glace.

Transvaser des lentilles avec une pince à épiler.

Buts directs : verser, transvaser.

Buts indirects :

- motricité fine, développement de l'attention et de la concentration;

- contrôle des mouvements (doigts, poignets, main, pouce index) ;

- coordination des mouvements;

- perception oculomotrice ;

- contrôle total de sa personne (aller chercher le matériel fragile, le transporter jusqu'à sa table dans le dédale de la classe) ;

- éducation du mouvement, de l'ordre, du geste.

Tout le matériel utilisable avec de l'eau est accompagné de petites éponges pour maintenir l'état de propreté. Les plus petits peuvent effectuer les transvasements avec des graines (semoule, riz, pois chiches ...) plutôt que du liquide : c'est plus facile. Les enfants passent au degré supérieur quand ils sont prêts.

Les plateaux sont rangés sur les étagères de gauche à droite, par ordre progressif de difficulté dans les manipulations. Cela fait un repère de plus pour les enfants.

Le contrôle de l'erreur est visuel pour toutes ces activités : l'enfant voit, à la semoule ou à l'eau qu'il a renversée, qu'il n'est pas encore capable d'exécuter la manipulation concernée.

Cela permet de rendre l'enfant autonome et de le faire progresser à son rythme. Il fera et refera tout seul, s'entrainant sans le regard de l’adulte jusqu’ à ce qu’un jour, explosant de joie, il

s'écrie: «J'ai réussi, j'ai réussi, regarde j'ai verse sans renverser ! » La maîtrise du geste est acquise.

Au-delà de la qualité de la motricité fine, nous verrons plus loin comment s'élaborent déjà, à travers des manipulations aussi simples dans leur objet, des démarches mentales de l'enfant qui seront réutilisées, transférées lors de la manipulation du matériel sensoriel. L'enfant prend l’habitude dès les exercices de vie pratique de s'interroger, de réfléchir, de juger, d'évaluer.

Ces compétences sont indispensables pour que l'utilisation du matériel sensoriel atteigne son but. Ce qui est acquis aujourd'hui au cours des manipulations sert de base pour l'acquisition d'autres compétences et connaissances développées par un autre type de matériel.

Le matériel d’éducation sensorielle

 

 

Maria Montessori part de l'idée que le petit enfant (entre trois et six ans) apprend a connaitre le monde en utilisant ses sens pour connaitre les objets qui l’entourent. À cet âge, l'intelligence ne fonctionne qu’en liaison avec les sens. Le matériel éducatif se doit d'exercer d'abord les sens, de les affiner pour que la compréhension du monde soit plus précise, plus subtile.

Elle a donc réfléchi à l’élaboration d'un matériel pour aider l’enfant à découvrir de façon sensorielle les concepts de base. C'est un des buts du matériel sensoriel. II s'agit de diriger l'esprit de l’enfant sur la qualité particulière d'un objet.

Par exemple, prenons tout d'abord les barres rouges: il s'agit de dix barres de couleur rouge, du même rouge, de la même épaisseur du même bois. Elles ne varient que par leur longueur. La plus courte mesure 10 centimètres, la plus longue 100 centimètres. Elles varient de 10 centimètres en 10 centimètres. En conséquence, « en les manipulant, l'esprit, de l'enfant devient psychiquement sensible à la seule qualité qui varie : la longueur »

(E. M. Standing). Cette qualité est davantage mise en évidence lorsqu'il s'agit pour l’enfant de classer les barres par ordre de longueur.

Un deuxième exemple : les emboîtements de cylindres. II s'agit de socles massifs en bois, de même taille. Ils portent chacun 10 cylindres bien lisses emboités dans des cavités creusées dans le socle. Chaque socle ressemble à une « boîte de poids ».

Dans le premier socle, les cylindres sont tous de section égale mais de hauteur différente. (Le plus bas mesure 1 centimètre et les autres s'allongent de 1,5 centimètre à chaque fois jusqu'a atteindre 5,5 centimètres.)

Dans le deuxième socle, les cylindres ont tous une hauteur égale mais c'est leur diamètre qui décroît régulièrement. Le diamètre décroît par demi-centimètre à chaque fois, de 5,5 centimètres jusqu'à 1 centimètre.

Dans le troisième socle, les cylindres varient a la fois en hauteur et en largeur : le plus haut sera le plus large, le plus bas sera le plus mince.

Dans le quatrième socle, les cylindres varient également en hauteur et en largeur, mais à l'inverse du socle précédent: le plus haut sera le plus mince et le plus bas sera le plus large.

Dans le premier socle, l'enfant apprend sensoriellement la notion de hauteur en manipulant les cylindres. Dans le deuxième, il ressent la notion de section. 

Dans les troisième et quatrième socles, il va devoir faire face au mélange et à l'alternance des deux dimensions. L'enfant s'intéresse de plus en plus aux fines différences, pratiquement invisibles au départ, lorsque les socles sont rangés. Il peut contrôler ses erreurs, car si les cylindres sont mal emboîtés, le dernier ne rentrera pas dans la dernière cavité. Plus l'enfant répète cet exercice, plus il affine sa vue, aiguise son pouvoir d'observation, ordonne et guide son attention. L'erreur et sa correction provoquent le raisonnement.

Tout le matériel d'éducation sensorielle est ainsi conçu. Maria Montessori parle « d'abstraction matérialisée ». Chaque élément du matériel permet d'isoler une seule qualité et d’exercer un seul sens. L'attention de l'enfant est concentrée sur une qualité et il compare les objets sous l’angle de cette qualité. (Après maintes manipulations, l'enseignant va nommer cette qualité de façon à faire acquérir le vocabulaire à l'enfant.)

Le matériel est progressif. L'enfant acquiert d'abord les notions de taille, de couleur, de forme. Puis viennent les notions de poids, de température, d'épaisseur, de volume ...

L'enfant exerce quatre de ses sens : tactile, olfactif, visuel, auditif. Le matériel est très simple au départ. II devient de plus en plus complexe selon une progression régulière. Les contrastes et les oppositions sont d' abord très nets, puis s’affinent graduellement et deviennent plus difficiles a distinguer.

C'est ainsi que l'enfant arrive à la notion de comparaison de classification, d'ordre.

Toutes ces manipulations lui permettent d'ordonner ses perceptions sensorielles. L'enfant reçoit du monde une multitude de sensations. Il a besoin de les identifier, de les ordonner, en vue de prendre des repères. II perçoit très tôt sensoriellement les concepts. Il classifie l’espace, les objets. Il structure sa pensée, son intelligence. Le matériel sensoriel répond lui aussi toujours au besoin de mouvement. II y a sans cesse des objets à déplacer, une main toujours en action qui fixe l'attention et la concentration. L'éducation des sens forme des enfants observateurs.

Affiner ses sens c'est aussi, il ne faut pas l'oublier, la base de l'éducation esthétique, artistique et morale.

Voici plusieurs exemples de matériel sensoriel.

Les barres rouges

- But direct : discrimination visuelle puis tactilo-musculaire (façon de les porter) des différentes longueurs.

- Buts indirects : logique, préparation aux mathématiques, classification;

vocabulaire : long, court, le plus long, le plus court, plus court que, plus long que ...

Les tablettes de couleurs n° 1

- Description : boîte avec des séries de tablettes de couleurs à six nuances.

- But direct : reconnaissance des couleurs et des nuances.

- Buts indirects : suite logique, notion d'ensemble (des bleus, des rouges ...), gradations;

vocabulaire : clair, foncé, le plus clair. ..

Les tablettes de couleurs n° 2

- Description : boîte avec des couleurs aux nuances proches existant en double.

- Buts directs : reconnaissance des couleurs, discrimination visuelle fine.

- Buts indirects : notion de parité, classement, tri ;

vocabulaire : clair, foncé, le plus clair. ..

Les emboîtements de cylindres

- But direct : discrimination des notions de hauteur et section.

- Buts indirects : logique, préparation aux mathématiques ;

vocabulaire : hauteur, section, le plus haut, le plus mince.

Les tablettes rugueuses

- Description : planchettes de bois recouvertes de papier de verre de différents grains (4 degrés). Un bandeau pour les yeux.

- But direct : reconnaissance tactile du grain plus ou moins rugueux.

- Buts indirects : regroupement par paires ;

vocabulaire : lisse, rugueux.

Les sacs à mystère

- Description : deux sacs contenant des solides identiques. Se manipulent à deux.

- But direct : reconnaissance tactile.

- But indirect : étude des différents solides (pavés, sphères, œufs ...).

Tris de graines

- Description : un plateau sur lequel sont posées 3 coupelles, contenant chacune un type de graine différente (grains de café, pois chiches, coquillettes) ; une grande coupelle avec des graines mélangées ; un bandeau pour les yeux.

- But direct : discrimination tactile des différences de formes de poids, de dimensions.

- Buts indirects : logique, patience, tri, classement des données.

Les boites à sons

- Description: boîtes cylindriques identiques contenant des graines de différentes tailles, du sable, du sel. ..

L’enfant doit écouter les sons produits et les classer par paires, puis par intensité de son.

- But direct : discrimination auditive.

- Buts indirects : tout ce qui a trait à l’audition et à l’orientation;

vocabulaire : fort, faible, le plus fort, le plus faible.

La tour rose

- Description : une série de 10 cubes dont la dimension va de 1 à 1 000 cm3, qui varient selon les trois dimensions. La tour tient debout si les cubes sont empilés dans le bon ordre.

Buts directs : discrimination visuelle puis tactilo-musculaire des différences de dimensions.

- Buts indirects : logique, mathématiques.

 

Tout ce matériel permet à l'enfant le contrôle de l'erreur. « Le contrôle matériel de l'erreur amène l'enfant à accompagner ses exercices d'un raisonnement. Son sens critique et son raisonnement sont toujours tendus vers l’exactitude avec un affinement qui lui permet de distinguer les différences les plus infimes. La conscience de l'enfant est ainsi préparée à contrôler ses erreurs même quand ce ne seront plus des erreurs matérielles. » (Maria Montessori)

Le nombre et la variété des objets dans la classe ont une répercussion sur la concentration au travail. Un nombre trop important provoque le désordre en dispersant l’attention. Un nombre insuffisant ne permet pas les progrès optimaux: C est pourquoi c'est par l'expérimentation qu'il faut déterminer la quantité de matériel adéquate en fonction du nombre d’enfants dans la classe.

L'éducation des sens n'est pas le seul but du matériel sensoriel : « Les exercices sensoriels sont un moyen par lequel l'enfant pose les bases d'une vie plus riche en entrainant et en perfectionnant des fonctions supérieures tels l’esprit d’observation, l’attention, la volonté. » (Dimitrios Yaglis.) L'émergence des concepts se fait par la répétition de ces exercices. L’enseignant est là pour nommer les concepts et aider les enfants à généraliser les notions quand il sent que l’enfant les a sensoriellement acquises. Les démarches mentales élaborées dans la manipulation des exercices de« vie pratique» permettent à l’enfant qui passe au matériel sensoriel une première analyse de ses manipulations. Il a appris à réfléchir.

Le matériel sensoriel à son tour permet aux enfants de faire des comparaisons (je distingue), des gradations (je précise), des sériations (je nomme) et des généralisations (je conceptualise) en réinvestissant avec l'enseignant sur d'autres supports.

Le processus d'analyse est repéré et, avec le matériel d'éducation intellectuelle, l'enfant élaborera des concepts plus difficiles comme l'unité, la centaine ... mais toujours à partir de manipulations concrètes.

Le matériel d'éducation intellectuelle

Ce matériel est directement lié à l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et des mathématiques.

Les résultats de la méthode Montessori dans ces domaines sont spectaculaires. Les notions de base sont acquises facilement à un très Jeune âge. L'enfant n'est pourtant pas poussé, et c'est en cela que réside l'essentiel. C'est l'enfant lui-même qui a manifesté le désir d'apprendre à écrire ou à lire. Pourquoi ne pas le satisfaire ? Pourquoi ne pas répondre à sa période sensible?

L’important est de ne pas considérer le matériel comme un simple moyen d'enseignement. II faut considérer la pédagogie Montessori dans son ensemble, dans sa globalité, et utiliser ledit matériel avec l'environnement Montessori. Ainsi, le développement de la personnalité entière de l'enfant et son désir sont mis en jeu. Utiliser le matériel seulement pour pousser les enfants à apprendre plus vite et de façon précoce peut se révéler néfaste.

Ce matériel a les mêmes caractéristiques que les deux autres catégories de matériel.

Voici quelques exemples.

Écriture

 

Les lettres rugueuses

- Description : des plaquettes de couleurs sur lesquelles des lettres de l'alphabet, ayant été découpées dans du papier de verre, sont collées. L’enfant doit suivre la lettre avec son doigt dans le sens de l’écriture et prononcer le son produit par la lettre.

- Buts directs : apprentissage du graphisme des lettres ; association de la perception visuelle, tactile et auditive; expérience multisensorielle de la lettre ; utilisation de la mémoire musculaire (impression dans le cerveau au niveau du geste, préparation à l'écriture, correspondance graphie-phonie).

Dessins, formes

- Description : 10 formes géométriques dans des encadrements : un cercle, un carre, un triangle, une ellipse, un rectangle, un ovale, un trapèze, un pentagone ... Les formes comportent un bouton de préhension.

- But direct : préparation de la main à l'écriture par la préhension du crayon, par les traces, le remplissage de la forme.

- But indirect : préparation à la géométrie.

Plateaux de sable

- Description : plateaux remplis de sable ou de semoule fine;

- Buts directs : tracer les lettres dans la semoule ; préparation à l’écriture.

Chiffres rugueux

Même principe que les lettres rugueuses.

Mathématiques

 

 

Les fuseaux

- Description : 2 boîtes en bois compartimentées en 5 casiers numérotés, pour la première boîte de 0 à 4, et pour la seconde de 5 à 9. On a aussi une corbeille comprenant 45 fuseaux de bois et des élastiques.

- But direct : apprendre la numération de 0 à 10.

- Buts indirects : notion de zéro ; association quantité-symbole ; notion de suite arithmétique (pour obtenir le nombre de fuseaux d'une case, on prépare le même nombre de fuseaux que pour la case précédente et on en ajoute un).

Le système décimal

- Description : un support en bois contenant : 10 perles dorées, 10 tiges métalliques sur lesquelles sont enfilées 10 perles, 10 plaques de 10 tiges composées de la juxtaposition des

10 tiges précédentes.

- Buts directs : apprentissage du système décimal, exploration des nombres, exercices d'échanges (dizaines, unités).

Pré requis : numération jusqu' à 10.

Barres rouges et bleues

- Description : ce matériel est composé de 10 bandes en bois variant de longueur (mais pas de section), la plus petite mesurant 10 cm et la plus grande 1 m. Les bandes sont segmentées de 10 cm en 10 cm. On dispose également de cartes numérotées de 1 à 10 que l'on associe à chaque barre.

- Buts directs : apprendre la numération de 1 à 10 ; acquisition de l'association quantité et symbole.

- Buts indirects : introduction à l'addition, à la soustraction, à la multiplication (barre 5 + barre 1 donne la barre 6 ; 2 fois la barre 5 donne la barre 10... ).

Table de Seguin

- Description : 2 planches de bois de 5 compartiments chacune. Chaque compartiment est noté 10. Des planchettes de taille égale à la moitié d'un compartiment, numérotées de 1 à 9.

On dispose également de barrettes de perles. Des barrettes de 10 perles et des barrettes de 1, 2, 3 ... 9 perles. L'enfant en cachant le premier 0 avec la petite planchette 1 compose le nombre 11.

En lui associant 10 perles plus 1, il associe la quantité au symbole, et ainsi de suite pour les autres nombres.

- Buts directs : apprendre la numération de 10 a 19 ; associer quantité-symbole de 10 a 19.

Lecture

L'alphabet mobile

- Description : une boîte en bois divisée en 2 casiers. Chaque casier est divisé en petites cases. Le premier casier contient les voyelles, le second les consonnes. Dans chaque case se trouvent plusieurs lettres identiques. D’une autre boîte avec des images.

Ces images représentent des objets dont les noms sont phonétiques et courts (sac, fil, moto ...).

- Buts directs : exploration de la langue; codage de la langue; composition des mots en fonction des sons entendus.

- But indirect : préparation à la lecture.

La boite d'objets

- Description : une boîte dans laquelle se trouvent quelques objets dont le nom est phonétique (vis, sac, canif.. .). Une autre boîte contenant des étiquettes où sont écrits les mots.

- Buts directs : associer les étiquettes aux objets, déclencher le mécanisme de la lecture.

Les dictées muettes

- Description : 1ere boîte : une série de cartes représentant des objets dont le nom est phonétique ;

2e boîte : même matériel mais les noms comportent une « e » muet à la fin Guêpe, pipe ...) ;

3e boîte : même matériel mais les mots comportent une lettre muette à la fin (drap, lit. .. ) ;

4e boîte: même matériel mais les mots comportent une difficulté orthographique (le « ch » le « ou » ...) ; un petit chevalet de lettres mobiles.

- But direct : coder la langue. L'enfant composera les mots en distinguant les sons.

- But indirect : préparation à la lecture.

 

Un rôle différent pour l'adulte

Aide-moi à faire seul

 

« Aide-moi à faire seul. » Cette phrase de Maria Montessori constitue une bonne introduction pour comprendre le rôle de l'enseignant dans cette pédagogie. Le libre choix, l'activité spontanée de l’enfant et le matériel sont les moyens didactiques par lesquels l'enfant va se construire. C'est donc cet ensemble et pas seulement l'enseignant, qui permet à l'enfant de se développer. L'enseignant est là pour accompagner. II doit être disponible et essayer de suivre chaque enfant au plus prés. II doit le guider dans ses démarches, lui présenter le matériel au bon moment (c’est-à-dire repérer les périodes sensibles), l'encourager et établir une relation de confiance avec lui. L'enfant doit sentir que la présence de l'enseignant a pour seul but l'aide au développement de ses compétences. Le rôle d’observation de celui-ci est immense, et il doit approfondir la connaissance de chacun afin d'individualiser son aide. Chaque enfant a des besoins différents. II faut les cerner et y répondre. L'enseignant doit repérer les capacités intellectuelles des enfants et les aider à les mobiliser. II doit ajuster sa pédagogie et rendre conscient les enfants des stratégies d’apprentissage qui leur permettent de construire leur savoir. Personne ne peut réaliser à la place de l'enfant la construction de son savoir. Le rôle de l'enseignant change : il n'est pas d'abord d'exposer les connaissances ou de mettre en place un exercice visant le développement d'une compétence particulière. II est d'assister l'élève dans l'élaboration de celle-ci. Cela nécessite une grande disponibilité de la part de l’enseignant et une grande confiance envers les enfants.

C'est à partir de cette confiance que l'adulte place en l'enfant que va s'établir la réciproque.

Intervenir ou non?

Avant toute chose, l’enseignant est le garant de l'ambiance de travail. Sa tâche première consiste à créer l’environnement pédagogique. Ensuite, il doit remettre en ordre, si cela n’est pas fait par les enfants, et prendre soin du matériel en vérifiant tous les jours que rien ne manque, que tout est prêt à servir dans un bon état de propreté.

Ensuite, pendant les ateliers, l’enseignant assure le lien entre les enfants et l’environnement. Il ne sait pas à I' avance ce que feront exactement les enfants. Au cours des ateliers, ses tâches sont multiples et il doit s'adapter en permanence.

II observe les enfants. Il observe quel matériel chaque enfant choisit pour travailler, combien de temps il s'y applique ... s'il y a des groupes qui se forment, qui est leader, inhibé.Il prend note des progrès des uns et des autres et des acquisitions de chacun par écrit. L'enseignant doit toujours savoir où en est l’enfant dans son processus de développement et dans ses apprentissages.

Il propose des présentations de matériel individuellement ou en petits groupes aux enfants qui sont prêts.

Il maintient l’ambiance de travail en réglant au besoin les petits problèmes de conflits, d'incidents, de saleté. II adapte ses interventions ou ses non-interventions à chaque cas. Il intervient si un enfant est agité ou a un comportement destructeur. L'enseignant doit stopper ces agissements. II doit le faire de façon ferme mais détournée, en attirant son attention sur quelque chose, ou en portant à l'enfant un intérêt particulier, ou bien en se promenant avec lui dans la classe pour le soutenir dans ses recherches d'activité (sans toutefois choisir à sa place), et l' encourager. Dès le moment où l’enfant choisit une activité et a une attitude constructive, l'enseignant s'efface et le laisse agir. Intervenir alors nuirait à la spontanéité à venir de l’enfant. Quand l’enfant se trouve pour la première fois dans un état de concentration, une parole d'approbation, un regard même peuvent l'en détourner et le renvoyer à ses anciens désordres, Cette concentration est fragile, il ne faut donc pas interrompre l’enfant. Par la suite, il aura besoin d’être simplement guidé par une proposition judicieuse pour être capable de choisir un autre travail.

L'enseignant intervient si l'enfant utilise le matériel dans un autre but que celui pour lequel il est fait : construire des maisons avec les tablettes de couleurs, jouer à la bagarre avec les barres rouges. La qualité de l'intervention de l'enseignant, douceur ou force, varie bien entendu en fonction du comportement des enfants. Les utilisations erronées du matériel entretiennent le désordre, favorisent la dispersion des énergies, le bavardage et empêchent la concentration.

L'enseignant intervient quand il juge le moment opportun pour passer des manipulations sensorielles à I' abstraction, en aidant l’enfant à verbaliser son travail, à acquérir du vocabulaire et à nommer les concepts qu'il a acquis sensoriellement. II intervient si I' enfant réclame sa présence, son aide, il encourage l'enfant dans ses recherches. Il encourage plus qu'il ne réprimande. II remarque toujours ce qui est positif. Il ne donne pas directement de solutions aux problèmes poses par l'enfant. Il suscite les réactions de l'enfant par des questionnements.

As-tu vérifié les nombres ? Penses-tu qu'il faille recommencer?

Il intervient s'il veut évaluer de façon précise une compétence chez l'enfant ou s'il veut évaluer son niveau de langage.

II intervient enfin s'il sent la nécessité d'un échange privilégié avec un enfant.

En revanche, il est des cas où I' enseignant doit s’abstenir d'intervenir.

II respecte et laisse faire sans le déranger l'enfant qui n'agit pas mais regarde les autres faire. Cet enfant est en recherche.

Laissons-le faire son chemin.

II n'intervient pas auprès d'enfants qui manipulent dans la concentration. Celle-ci est fragile. L'enfant utilise cette aptitude à se concentrer pour consolider sa personnalité. II devient plus calme et se contrôle mieux.

Si un enfant« bloque » un long moment devant l’erreur lors de l’utilisation d’un matériel l’enseignant doit se garder d'intervenir.

Il faut attendre que l’enfant réussisse seul : il faut avoir en tête que l’enfant se construit pendant qu’il manipule, non pas lorsque la manipulation est finie. Il est important qu’il retire pleinement la satisfaction d’avoir réussi lui-même.

Si un enfant fait des erreurs dues à une incapacité, il est souvent utile de ne pas la souligner tout de suite mais d’attendre que l’enfant ait longtemps répété la manipulation.

Ce rôle complet est à la fois formidable et très plaisant. C’est un réel plaisir de travailler de cette façon avec les enfants. C’est une nouvelle façon de les considérer et d’entrer en relation avec eux. Il s’agit de veiller à l’épanouissement de leur personnalité et à l’acquisition de leurs compétences scolaires. Ce rôle double contribue à préparer l’enfant à être un adulte actif et équilibré

 

 

Les enjeux de la pédagogie Montessori

 

De ma pratique de classe ce qui me paraît primordial dans l’application de la pédagogie Montessori est la possibilité réelle de conjuguer au quotidien apprentissages scolaires et épanouissement de la personnalité de l’enfant. En effet, la démarche naturelle d’apprentissage de l’enfant est respectée, ce qui lui permet d’aborder en confiance de nouvelles connaissances. L’adulte accompagne l’enfant dans ses découvertes – il ne le devance pas – et la confiance de l’adulte face au cheminement de l’enfant permet, en retour, celle de l’enfant. Bien des échecs sont ainsi évités. La motivation de l’enfant est ainsi encouragée et développées. Sa soif d’apprendre est reconnue, entretenue et stimulée. Dès lors, l’accession à l’autonomie est favorisée et l’enfant peut réellement être acteur de ses apprentissages.

« L’ambiance » selon Maria Montessori est ainsi créée : confiance, respect, encouragement. L’enfant peut développer ses potentialités au maximum dans un bel épanouissement de sa personnalité.

Respecter la démarche naturelle de l’enfant

Comment l’enfant apprend-il?

 

Maria Montessori part du principe que l’enfant a, en lui, ce qu’il faut pour se développer et se construire en relation avec son milieu, pourvu que son environnement soit propice. C'est-à-dire, si l’environnement de l’enfant ne comporte pas d’obstacles mais au contraire lui fournit des aides, l’enfant y prendra seul tout ce qui est nécessaire pour se former et appréhender le monde qui l’entoure. C’est en cela que la démarche est naturelle. Aussi dans une ambiance Montessori, l’adulte est-il chargé de préparer l’environnement pédagogique, c'est-à-dire le matériel pédagogique installé dans la classe à portée de l’enfant, pour que celui-ci puisse faire son chemin et se construire à partir de cet environnement, et en manipulant le matériel mis à sa disposition.

L’adulte est celui qui « aide à faire seul », celui qui suit l’enfant dans ses recherches et son travail et qui es le gardant de cette ambiance de travail. L’adulte ne décide plus pour l’enfant.

Pour mieux comprendre, on peut essayer de faire le parallèle avec les premiers pas d’un enfant. L’enfant a en lui ce qu’il faut pour développer la marche et la station debout.

Un jour, dans son environnement familial, au milieu de ses jouets, nous voyons un bébé essayer de se mettre debout.

Que faisons-nous? Nous aménageons son environnement pou l’aider : nous mettons près de lui une chaise, par exemple, ou bien les barreaux d’un parc, afin qu’il trouve de quoi se hisser. Quelques jours plus tard, babillant debout, les mains accrochées aux barreaux, nous allons le voir essayer de faire un pas; et là, de nouveau…

Qu’allons-nous faire ? Que va faire l’adulte ?

Il va tendre la main pour aider l’enfant. Il va aider l’enfant à faire seul sans même y réfléchir.

Nous n’avons pas décidé du jour où il allait se hisser debout pour la première fois. Nous n’avons pas décidé du moment où il allait faire son premier pas. En revanche, nous étions là présents, attentifs, confiants, juste prêts à lui tendre la main au bon moment, prêts à mettre à sa disposition une aide qui réponde à son besoin de l’instant.

Pour les premiers apprentissages (de trois à 6 ans), Maria Montessori pense que la démarche est la même que celle de la marche et que c’est la meilleure façon d’obtenir le plein développement des potentialités de l’enfant, parce cette démarche est naturelle et qu’elle respecte le rythme et les besoins de l’enfant.

L’école peut continuer dans ce sens en soutenant l’enfant dans ses apprentissages premiers.

Dans une classe montessorienne, parmi les étagères, figure un matériel qui, par la manipulation qu’il génère et par l’échange verbal que l’enfant a avec l’enseignant, permet l’apprentissage de la notion de carré, par exemple. Cet apprentissage n’intervient qu’au moment où l’enfant a lui-même décidé de manipuler le matériel en question. L’intégration de la notion est facilitée. C’est l’enfant qui est le déclencheur de l’apprentissage : il est donc à la fois actif et impliqué.

Mais ce ne sont pas les enseignants qui ont choisi le sujet et la progression des apprentissages.

Pour un apprentissage efficace, les pédagogues s’accordent à dire que l’enfant doit :

- être prêt;

- manifester l’envie, le besoin;

- se sentir concernés par la situation d’apprentissage;

- se représenter clairement le but immédiat à atteindre.

Ces conditions nous semblent réunies dans les temps d’ateliers Montessori en libre choix : le matériel a toujours été présenté aux enfants en ayant pris soin de leur expliquer les acquisitions qu’il génère. De même, le matériel est clairement identifiable dans ses fonctions : l’enfant sait où il va et comment.

Confiance en soi et confiance en l'adulte

Une éducation à la paix

Apprendre en respectant cette démarche naturelle est également la base de relations de confiance entre l’enfant et l’adulte. Les enfants ressentent le soutien permanent de l’adulte dans ce qu’ils ont décidé de faire. C’est un soutien bienveillant. Les enfants ne progressent jamais dans la crainte de l’adulte. Cette confiance qui s’établit est le point de départ d’un système de relations humaines pacifiques et constructives.

« C’est de la paix que dépend la vie même des peuples et peut-être le progrès ou l’extinction de toute une civilisation » (Maria Montessori : extrait d’une conférence donnée à Genève en 1932, intitulée « La paix et l’éducation ».)

 Cette relation de confiance est primordiale car l’enseignant est un personnage clé pour l’enfant. C’est un adulte qui ne fait pas partie de la cellule familiale, avec lequel il est appelé à vivre 6 heures par jour. Or, il est indispensable que l’enfant progresse à l’école dans un sentiment de sécurité affective pour qu’il puisse se construire une vision du monde sûre, stable et rassurante. Cela n’en sera que plus stimulant pour apprendre à le découvrir. Petit à petit, il y parvient en manipulant le matériel ; il apprend également à se connaître lui-même.

L’intelligence émotionnelle

D’essai en essai, soutenus par l’adulte mais poussés par leur volonté les enfants progressent dans la connaissance de leur environnement scolaire comme ils avaient fait quelques années auparavant, de la naissance à trois ans, pour leur environnement familial. Ils grandissent et se construisent dans la confiance en soi et en l’adulte. Les bases sont jetées pour parler de l’émergence de ce que l’on appelle « l’intelligence émotionnelle ». Cette notion a été définie par le psychologue Daniel Goleman comme étant une forme d’intelligence différente de celle de « QI » (quotient intellectuel) à proprement parler.

Maîtrise de soi, persévérance, motivation, respect d’autrui, aisance sociale, appétence pour l’acquisition de connaissances nouvelles, telles sont les qualités que possèdent certains individus qui réussissent dans leur vie personnelle et professionnelle, quel que soit leur QI. L’intelligence émotionnelle n’est pas fixée chez l’individu. Il est possible de la stimuler et de la développer. L’enfance est la période de la vie où se fait l’ancrage de cette intelligence.

Or qu’en est-il du développement de l’intelligence émotionnelle à l’école?

Dans une ambiance Montessori, on y est particulièrement attentif. L’intelligence émotionnelle émerge en effet par l’analyse des questions de discipline, de sens social et de règlements des conflits.

On demande à l’enfant de respecter des règles claires de discipline. Celles-ci sont peu nombreuses mais indispensables :

- tout travail commencé doit être mené à son terme;

- l’éducatrice est disponible pour apporter de l’aide, mais il faut savoir utiliser les compétences de ses camarades;

- tout échange verbal doit se faire à voix basse;

- tout déplacement doit être contrôlé;

- on ne peut pas prendre un matériel choisi par un autre enfant. Il faut savoir attendre que celui-ci soit disponible.

En contrepartie, l’enfant est libre du choix de ses activités et de son rythme de progression. Contraintes d’un coté mais liberté de l’autre.

Les règles de discipline sont à la base de tout apprentissage de la vie en société. À partir de là, comment se développe le sens social dans une ambiance Montessori?

L’environnement scolaire de l’enfant est composé, on le sait, par un matériel pédagogique attrayant, adapté à sa taille et à sa force. Le matériel est propre et en parfait état de fonctionnement. Il n’existe qu’en un seul exemplaire (sauf rares exceptions où l’on en trouve deux) afin de développer des qualités indispensables à la vie de groupe. En effet, quelle exigence d’attendre son tour pour travailler ! Mais attendre permet de penser, de penser à l’autre, de penser à son action. L’enfant peut aussi observer comment l’autre manipule. Il peut éventuellement négocier ou renoncer en partie à ce qu’il voulait faire initialement.

Dans une ambiance Montessori, on ne se sert jamais du matériel si celui-ci n’est pas rangé. Jamais si on le trouve sur une table…Il pourrait appartenir à ce petit enfant qui a eu une soudaine envie pressante et qui a tout laissé sur place pour quelques minutes.

Respect…Encore et toujours….Respect de l’autre.

Avoir une attitude posée et la plus silencieuse possible fait également partie des contraintes. L’enfant apprend à baisser le son de sa voix, à se déplacer doucement et à bouger les objets en évitant de faire du bruit afin de ne pas déranger cet autre qui travaille et se concentre. L’enfant apprend à se contrôler.

Ainsi, paradoxalement, l’enfant se socialise à travers le travail individuel. Ce n’est que plus tard (après 6 ans en général) quand l’enfant a perfectionné ses mouvements, son langage, affiné ses sens par le biais des activités, qu’il s’est structuré et construit, parce sa personnalité est en place, qu’il peut alors se tourner vers les autres pour des activités collectives.

En faisant au départ pour eux-mêmes, pour se construire et acquérir des savoir-faire, ils deviennent indépendants et autonomes et c’est ainsi qu’ils apprennent à avoir confiance en eux et à développer l’estime d’eux-mêmes.

Plus tard, ils travailleront davantage en petits groupes avec leurs amis. Ils feront des additions ensemble par exemple ou pourront décider aussi de laver toutes les tables de la classe ou bien d’arroser les plantes. Les activités prennent donc une dimension sociale. Ce n’est plus pour eux qu’ils décident d’une activité une évolution rendue possible par le fait qu’ils ont pu, à un moment donné, tout faire seul, aussi souvent qu’ils le désiraient. C’est ce dont Maria Montessori appelle « la répétition de l’exercice » qui permet cette émergence. Ce droit à la répétition offre également à l’enfant qui ne se sent pas sûr de lui la possibilité de faire et refaire sans l’œil désapprobateur de l’éducatrice. Cela lui permet, outre l’acquisition de la confiance, l’apprentissage de la concentration. Il développe aussi la persévérance.

 

Stimuler la motivation de l'enfant

Quelles sont en matière de motivation, les différences entre l’adulte et l’enfant?

L’adulte travaille, dans la plupart des cas, poussé par une motivation extérieure pour modifier son environnement. L’enfant, lui, « travaille » autrement. Il travaille pour grandir. Sa motivation est intérieure. C’est comme une sorte de poussée qui l’anime du dedans et qui le conduit à se mettre en rapport, intensément, passionnément et joyeusement, avec le monde extérieur. Tout est facile alors, et chaque effort est un accroissement de puissance. C’est ainsi que l’enfant réalise seul, sans peine ni fatigue visible, mais au contraire avec un enthousiasme immense, des acquisitions considérables.

C’est pourquoi le rôle de la garderie est de ne pas entraver cette motivation, mais au contraire de l’entretenir et d’éliminer ce qui pourrait y faire obstacle.

Si l’on observe le tout petit enfant dans son cadre familial par exemple, quelque soit le nom que l’on donne à son activité, jeu ou travail, on s’aperçoit qu’il n’arrête pas de manipuler, de « faire », et qu’il aime « faire ».

Faire, agir, travailler pour comprendre, pour s’approprier et grandir.

« Il est même capable dès la première année de sa vie d’une grande concentration. » (B.-M. Barth)

L’activité fait partie de sa vie.

À chaque instant, le petit enfant ressent des besoins. À un moment donné, l’un de ces besoins va correspondre avec des caractéristiques variées (heure, humeur, état psychique, périodes sensibles…). L’idéal est de ne pas entraver – ou le moins possible – les impulsions, fragiles qui guident le petit enfant, mais plutôt de les saisir comme autant d’opportunités.

« L’activité de l’enfant dès la première année de l’école doit être poussée par son propre moi et non pas par la volonté de la maîtresse » (M. Montessori).

C’est par la « motivation intrinsèque » (J. S. Bruner) que l’on peut réellement impliquer les enfants dans ce qu’ils font. Le libre choix donne à l’enfant toutes les possibilités de s’exprimer, d’agir dans un domaine, une dure choisie par lui. De cette façon, c’est bien de l’enfant (et non de l’enseignant) dont il s’agit, de son choix. Nous comprenons que le libre choix met en jeu le désir de l’enfant et s’il y a désir, il y a motivation. Celle-ci ne peut alors qu’être grande : l’enfant est prêt à accéder aux connaissances et aux processus que va lui dévoiler le matériel pédagogique.

 

L'accession à l'autonomie

Par la manipulation du matériel Montessori en libre choix, l’enfant absorbe des connaissances et élabore des démarches mentales qui construisent son apprentissage, et il devient de plus en plus autonome.

Le matériel Montessori a toujours été présenté à l’enfant avant toute manipulation. Cette présentation le sécurise face à l’inconnu, d’une part, et lui permet de prendre conscience, d’accepter qu’il existe un savoir avant lui, d’autre part. À partir de là, les expériences gratifiantes de la manipulation du matériel apprennent à l’enfant, qu’il peut lui aussi, absorber des connaissances, acquérir des savoirs et développer son autonomie.

Si le matériel de vie pratique a pour but direct, principalement, de développer la motricité fine, l’habileté motrice, il favorise aussi la concentration et le travail mental. L’enfant est capable à trois ans, même lorsqu’il s’agit simplement de verser des lentilles d’un pot dans un autre, d’arrêter son geste, de réfléchir, de constater (Tiens ! Je m’arrête de verser….les lentilles ne s’écoulent plus !), de juger et d’évaluer.

L’enfant à penser, à s’interroger, à se structurer. Cette démarche se met en place dès les manipulations les plus simples du matériel de vie pratique.

L’enfant, en manipulant, élabore en lui le geste qui permet de savoir faire et de comprendre.

Le but de la manipulation n’et donc pas uniquement de réussir à verser des lentilles, par exemple d’un pot à un autre. L’enfant se construit entre le moment où il ne sait pas encore manipuler un matériel et le moment où il sait. Entre ces deux moments, il construit en lui la motricité nécessaire à faire son activité. L’enfant « grandit ».

Le matériel est donc un moyen, pas un objectif. L’enfant se construit en manipulant. L’enfant a besoin de « faire » et de « refaire » le geste encore et encore. Le processus d’apprentissage se structure à travers la répétition, et donc dans le temps. La notion de temps est fondamentale à ce moment-là. Il est impératif de laisser à l’enfant le temps dont il a besoin – temps – qui est différent d’un enfant à l’autre – car toutes les compétences développées au cours des manipulations sont « transférables » : l’enfant peut se resservir des compétences acquises par une manipulation dans un autre domaine.

Les compétences sont transférées au matériel sensoriel pour acquérir cette fois des concepts et développer des démarches mentales : le matériel sensoriel permet de faire des comparaisons, des gradations, des sériations et des généralisations. Autrement dit, l’enfant distingue, précise, nomme. Une fois que l’enfant a nommé, il peut généraliser.

Les compétences développées sont donc transférées depuis le matériel de vie pratique jusqu’au matériel sensoriel et matériel d’éducation intellectuelle. De plus, des progressions dans l’utilisation de cette dernière catégorie de matériel sont possibles. L’enfant sait, par exemple, qu’il ne peut pas manipuler la table de Séguin (matériel permettant d’acquérir la relation quantité-symbole des nombres de 10 à 19) qu’après avoir manipulé correctement les fuseaux ((matériel permettant d’acquérir la relation quantité-symbole des nombres de 0 à 9).

Très vite, au cours de l’année scolaire, l’enfant est capable de dire : « Hier, je savais seulement faire le travail sur les nombres de 0 à 9, les fuseaux, et aujourd’hui, je suis en train d’apprendre à compter de 10 à 19. »

Par l’absorption des connaissances et l’élaboration des démarches mentales, l’enfant construit ses apprentissages. Non seulement il identifie clairement le travail qu’il est en train d’effectuer, mais il peut se positionner dans une perspective d’avenir. À l’acquisition qu’il fait, il va en ajouter d’autres qui vont le faire « grandir » encore un peu plus. Le chemin vers le savoir est jalonné d’étapes qu’il faut respecter mais qui, chaque foi, lui ouvrent un univers de connaissances supérieur. L’enfant le comprend très vite et s’inscrit avec enthousiasme dans cette démarche de travail. Il est acteur de ses apprentissages et autonome.

 

L'indispensable respect du rythme des apprentissages

À partir du moment où le choix des activités et la durée d’utilisation du matériel sont libres, il va de soi que l’enfant peut travailler à son propre rythme.

Le rythme au quotidien

L’enfant a besoin de temps. Notre devoir est de ne pas presser le mouvement. Pourquoi?

Nous l’avons dit, l’adulte travaille pour parfaire son environnement. Il regarde vers le but à atteindre et il mobilise son énergie pour y parvenir le plus rapidement possible et à moindre frais. Tout est différent pour l’enfant, qui travaille pour se parfaire lui-même en se servant de l’environnement.

Il s’exprime tout entier dans un travail qu’il aime. Il le vit. C’est son moyen de perfectionnement.

Si donc, l’enfant a besoin de temps, laissons-lui le prendre. S’il éprouve le besoin d’observer librement sans contrainte avant d’agir lui-même, laissons-le faire !

Dans un autre ordre d’idée, le respect du rythme au quotidien, c’est aussi accepter qu’un enfant, un matin, ait envie de ne rien faire parce que des tracas extérieurs à l’école (familiaux par exemple) l’ont perturbé. Cela ne dure jamais longtemps. Très vite au sein de la fourmilière qu’est une classe Montessori, les enfants s’impliquent dans les activités. Peut-être alors se tournera-t-il plutôt vers des manipulations qu’il maîtrise déjà pour retrouver une certaine sérénité. Lui laisser ce temps, lui en donner la possibilité sans jugement (sans lui dire « tu l’as déjà fait, tu sais le faire, fais autre chose…. ») est indispensable, afin qu’il retrouve confiance et dynamisme. Une fois la sérénité retrouvée en manipulant un matériel connu où il a des réussites, l’enfant peut soit venir parler spontanément de ce qui le soucie, soit digérer son problème et poursuivre ses apprentissages.

Les enfants, sachant qu’ils peuvent exprimer leurs difficultés et que leurs paroles sont accueillies et leurs besoins respectés, se livrent très facilement.

Pour finir, respecter les rythmes au quotidien, c’est aussi laisser l’enfant gérer seul ses périodes d’intense activité et ses périodes de repos. C’est également le laisser décider de se lancer ou non dans des activités nouvelles.

De même, l’enfant est laissé libre de répéter une manipulation autant de fois qu’il le désire, s’il en éprouve le besoin.

Soit il maîtrise l’activité et la perfectionne. Il prend alors confiance en lui et tire du plaisir de sa réussite. Ses facultés de concentration augmentent.

Soit il répète parce qu’il est en recherche, ce dont l’adulte ne se rend pas forcément compte. L’enfant n’a pas été au bout de son besoin : il ne s’arrêtera que lorsqu’il aura confirmé ses premières impressions, par exemple, ou lorsqu’il aura affiné ses mouvements et vérifié ses hypothèses.

L’enfant doit pouvoir faire et refaire jusqu’à épuisement de ses besoins.

Les rythmes en cours d’année

De plus en plus d’études diverses visent à approfondir la connaissance du petit enfant et de son développement. Même si l’on peut dégager quelques lois générales sur le développement de l’enfant (voir J. Piaget et J. S. Brunet), de nombreux travaux soulignent la difficulté à trouver des règles communes qui s’appliquent à tous les enfants (petite enfance en particulier), tant en matière de rythmes, de durée idéale d’activité… que de centres d’intérêt.

Même à l’intérieur d’une classe d’âge, les différences d’évolution des enfants sont énormes, du fait de leur personnalité d’une part, et du milieu dans lequel ils ont été élevés, d’autre part. Il est de plus en plus difficile pour les enseignants de composer avec l’hétérogénéité des élèves. De plus, force est de constater que la vitesse d’acquisition des connaissances n’est pas la même pour tous.

Or, faire fonctionner une classe en atelier Montessori permet de respecter ces diversités de rythmes.

Les enfants sont en permanence confrontés à des situations où ils doivent se « débrouiller ». Lorsque l’enseignante intervient auprès d’eux, elle doit le faire sans leur donner les solutions, mais en dialoguant avec eux et en les invitant en permanence à réfléchir. C’est d’ailleurs à cette occasion que, devant certaines difficultés, ils sollicitent les compétences des autres enfants de la classe.

Mais comment ont-ils choisi leur matériel ? Pourquoi celui-ci plutôt qu’un autre ?

Le moment propice pour apprendre

Nous avons vu que Maria Montessori avait observé d’une part que l’enfant passait par des « périodes sensibles » - périodes limitées pendant lesquelles il semble porter toute son énergie, toute sa sensibilité sur certaines acquisitions jusqu’à ce que celles-ci soient totalement faites – et d’autre part qu’il était doté d’un « esprit absorbant », lui permettant, comme son nom l’indique d’ »absorber » les impressions reçues de l’environnement. Guidé par ses périodes sensibles et aidé par son esprit absorbant, il est capable d’apprendre ce que son environnement extérieur lui offre.

En mettant en place dans une classe une ambiance Montessori, on observe constamment ce phénomène des périodes sensibles.

Le libre choix permet également de respecter les périodes de stagnation et de régression au fils des apprentissages. Et cela sans que jamais l’enfant se sente en échec ou dévaloriser. L’enfant qui stagne, voire régresse, peut s’exprimer au cours des bilans quotidiens qui ont lieu juste après les ateliers. Il s’aperçoit alors qu’il n’est pas jugé. Tout le monde peut traverser des moments difficiles, ni l’enseignante ni les autres enfants ne le critiquent.

L’enfant qui progresse vite ne s’ennuie jamais puisqu’il peut toujours aller à son allure. L’enfant qui a au contraire besoin de consolider ses acquisitions, ou l’enfant qui manque de bases dans le repérage (espace-temps) peut continuer à manipuler le matériel correspondant tant qu’il ne se sentira pas prêt pour aborder autre chose.

Dès lors, l’hétérogénéité des rythmes se gère simplement.

Les recherches en pédagogie montrent que le respect des rythmes est indispensable pour éviter l’échec scolaire. Depuis trente ans, la chronobiologie et la chronopsychologie font des progrès importants.

 

Le développement du sens social

Pour bien comprendre le développement du sens social chez l’enfant dans une ambiance Montessori, rappelons pour commencer deux des principes de base sur lesquels s’appuie cette pédagogie : le libre choix et la pratique du travail individuel.

Tout d’abord, les enfants ont la possibilité de choisir leur travail.

Ensuite, les ateliers proposés sont des ateliers individuels ou à deux. En effet, les apprentissages par groupe de travail n’existent qu’à partir de six ans environ. Maria Montessori défend l’idée que le travail en groupe n’est possible pour un enfant que si il a eu la possibilité de travailler d’abord seul, pour lui-même, afin de se construire et de développer un certain nombre de compétences, de qualités et de facultés personnelles. Ce n’est qu’à partir de ce moment-là qu’il peut travailler en groupe de façon intéressante et y trouver sa place. Cela permet notamment d’éviter dans une certaine mesure les situations où les enfants « leaders » décident ou agissent pour le groupe au détriment d’autres, trop inhibés, qui ne participeront pas par manque d’assurance. Ayant eu la possibilité, petit, de travailler pour lui-même, de prendre confiance en lui, l’enfant est prêt à se décentrer et à travailler en commun.

Ainsi, le travail individuel est le point de départ permettant de stimuler et de développer à coup sûr toutes les qualités de l’intelligence émotionnelle de l’enfant. Le travail individuel coexiste avec la liberté de choix. Quand on parle d’individualisation, il ne s’agit pas d’une même activité imposée à tous les enfants qui l’accompliraient chacun à son rythme. Rappelons qu’il s’agit bien plus que cela puisque l’enfant choisit ses activités selon ses besoins. C’est ce qui le rend travailleur, attentif, et de plus en plus concentré car impliqué dans ce qu’il fait, de son propre choix. La concentration favorise l’équilibre de l’enfant et permet à sa personnalité de s’édifier. Quand un enfant à accomplit un travail qui correspond à un besoin, à un désir, il est serein, et alors disponible pour entrer en relation avec autrui. C’est un enfant plus calme. Il manifeste de moins en moins d’agressivité et le sens social – c’est-à-dire la capacité de vivre en harmonie avec les autres, l’entraide, la coopération et la soumission aux règles de la vie de groupe - se développe entre les enfants.

« On perçoit donc les deux aspects de la conception montessorienne sur l’éducation sociale. En premier lieu, elle se préoccupe de préparer l’individu à son intégration à la société en tant qu’être conscient de ses possibilités, de ses responsabilités, capable de s’organiser et de s’adapter à l’évolution technique. En second lieu, elle veut éviter la rigidité du conformisme social et respecter les particularités et qualités individuelles. On sait que même dans des œuvres collectives, le succès tient non seulement à la collaboration harmonieuse des individus, mais aussi à la qualité de la contribution de chacun d’eux. Pour collaborer positivement dans une équipe, l’homme doit d’abord faire la découverte des ressources qu’il possède. » (Dimitrios Yaglis, Montessori)

Hormis la liberté de choix et le travail individuel, Maria Montessori insiste sur la liberté de mouvement (il ne s’agit bien entendu que de mouvement ordonné et contrôlé par la volonté de l’enfant) nécessaire à l’enfant pour favoriser, notamment, son intégration à un groupe. Il faut satisfaire leur besoin d’agir, nous dit-elle. Elle affirme qu’empêcher un enfant de se mouvoir librement, c’est faire obstacle à la construction de sa personnalité et entraver l’équilibre intérieur, ce qui peut que nuire à sa sociabilité. Cette possibilité de mouvement contrôlé permet et facilite la socialisation des enfants, de tous les enfants dans leur diversité. Ainsi par exemple, celui qui manifeste peu ou pas de volonté trouvera dans cette pédagogie la possibilité d’éveiller son intérêt. Celui qui est trop impulsif verra son énergie canalisée dans des exercices contrôlés et limitera les mouvements et comportements désordonnés. L’enfant inhibé aura l’occasion de se mouvoir librement sans surveillance intempestive, ce qui au bout du compte l’amènera à prendre confiance en lui.

Mieux dans leur peau, les enfants sont plus enclins à intégrer et à respecter les règles de vie collective.

Il est à noter que cette façon de travailler dans un état d’esprit de liberté n’est pas opposée à la notion de discipline. Comme nous l’avons vu, discipline et liberté sont complémentaires. En choisissant spontanément leur travail et en répétant l’exercice autant de fois qu’ils le veulent, les enfants développent la conscience de leurs actes. 

« Ce qui, au début, n’était qu’une impulsion vitale devient un acte voulu. L’enfant agit d’abord instinctivement, il agit ensuite consciemment et volontairement. » (Maria Montessori, L’esprit absorbant.) Être conscient de ses actes est le premier pas vers la discipline. C’est un chemin vers la volonté et une première organisation de la personnalité. L’enfant peut alors accepter l’autorité extérieure et arriver à une pleine discipline.

Par quels moyens Maria Montessori favorise-t-elle l’éveil du sens social dans une pratique de classe : comment à partir de ces deux données, liberté de choix et travail individuel, le sens social peut-il se développer ?

Le principe même de liberté de choix au sein d’un groupe impose à l’enfant des règles de comportements très strictes, qui se comprennent aisément : on ne peut choisir son travail que si le matériel nécessaire est disponible d’une part, et en bon état pour être utiliser, d’autre part. On ne peut se concentrer sur son travail que si le calme est de mise, etc.

Certaines règles de conduite sont incontournables pour que la liberté existe, et donc pour que le désir de l’enfant soit respecté. Mais l’idée de Maria Montessori est de faire prendre conscience aux enfants de ces règles par la confrontation aux contraintes de la vie de groupe, plutôt que de leur imposer des règles de conduite toutes faites : à partir de l’expérience de la vie avec les autres, de la réalité de la classe pour comprendre les comportements qu’il va falloir nécessairement adopter pour le bien être de chacun et de tous. Ainsi va naître le sens social chez l’enfant. Ensuite seulement viendra la phase d’élaboration avec les enfants des règles de vie de la classe et des responsabilités de chacun. Celles-ci seront comprises comme étant nécessaires au respect du désir de chacun et à l’harmonie de la vie de groupe.

À ce titre, la première année de scolarisation est primordiale et les principaux objectifs de celle-ci sont la compréhension de la nécessité des comportements sociaux et citoyens, et leur acquisition.

Les règles de la vie ensemble

Dans une classe Montessori, la possibilité est laissée aux enfants d’affronter les problèmes et de les affronter seuls dans la mesure du possible. L’enseignant est là pour veiller au calme et éventuellement inciter les enfants à chercher et/ou à expérimenter des solutions. La construction sociale, c’est-à-dire la structuration du groupe et sa cohésion, s’établit par les expériences quotidiennes. Les problèmes surgissent de la vie de groupe. L’apprentissage de la vie sociale dans une ambiance de liberté amène la découverte continuelle de situations que l’enseignant ne pourrait susciter. La vie sociale va consister à résoudre par des moyens pacifiques les différents problèmes et à se comporter convenablement pour le bien-être de tous.

Un enseignement dans une ambiance de liberté exige beaucoup plus en ce qui concerne le comportement des enfants que des activités cadrées et dirigées, puisqu’ils sont progressivement amenés à prendre en charge eux-mêmes l’ambiance de travail, l’entretien de la classe, le respect du travail de l’autre, le niveau sonore…

Bien que l’enseignant intervienne le moins possible, il est des cas, notamment en début d’année, où des conflits avec « violence » éclatent entre les enfants et où l’enseignant va servir d’arbitre. L’attitude et les paroles de celui-ci sont à ce moment-là déterminant. La « résolution pacifique » des conflits est à construire pour montrer aux enfants que les choses peuvent rentrer dans l’ordre sans cris ni larmes ni agitations diverses et que l’après conflit est à leur portée. Aucun enfant n’aime s’enfermer dans le conflit et la violence, mais bien souvent il lui manque les moyens « pacifiques » pour en sortir. Dans les écoles Montessori, l’isolement de l’enfant du groupe est le moyen mis en avant quand un enfant dérange l’ensemble de la classe. Les conflits doivent toujours être résolus de la même manière, avec les mêmes paroles, de façon à ce que les enfants puissent reproduire les situations seuls lorsqu’ils auront plus de maturité. («  Tu es en colère…tu as le droit, mais tu sais que ce n’est pas une raison pour taper… », « Tu peux dire que tu n’es pas content »; « Est-ce que tu peux toujours être copain avec X? », etc.) Il y a d’abord discussion avec l’enfant qui a été violent, par exemple. Dans un premier temps, l’enseignant cherche à comprendre la raison de cette violence car il y en a toujours une, puis réfléchit le sentiment de l’enfant. C’est-à-dire qu’il va traduire en parole les sentiments de l’enfant en colère et les lui renvoyer. Il verbalise la colère de l’enfant pour introduire une distance qui permettra à l’enfant d’accepter la discussion autour de sa colère, mais pas par des actes de violence. L’isolement momentané du groupe avec possibilité de retour lorsque l’enfant se sent calmé semble un bon moyen à terme d’enrayer les actes négatifs.

Il existe un temps de parole quotidien dans la classe qui est le temps de bilan après les ateliers, où les enfants peuvent discuter, hormis les apprentissages, de la qualité de l’ambiance de travail du matin et des différents conflits qui sont apparus.

Le respect de l’activité de l’autre

Nous avons vu qu’il était de règle de limiter la quantité de matériel à disposition des enfants. En effet, dans la classe les enfants choisissent librement le matériel, mais il en existe qu’un ou deux exemplaires de chaque sorte. De cette façon, si un enfant désire quelque chose qui est déjà entre les mains d’un autre, il ne peut pas l’avoir tout de suite. Il devra apprendre à attendre jusqu’à ce que l’autre ait fini son travail. Ainsi se développent certaines qualités sociales indispensables : le respect du travail de l’autre et la patience. Il y a beaucoup d’enfant pour un même objet. C’est une réalité. La seule chose à faire est d’attendre. Prendre les objets des mains d’un autre ne sert à rien : si un troisième enfant vient à son tour arracher le matériel, plus personne ne peut travailler.

«  L’enfant sait qu’il doit respecter ce dont un autre se sert, non pas parce qu’on le lui a dit, mais parce que c’est une réalité qu’il a rencontrée dans son expérience sociale. » (Maria Montessori, L’esprit absorbant)

L’enfant est confronté quotidiennement à cette situation et, au fil des jours, l’apprentissage du respect et de la patience grandit. C’est la vie de classe qui développe la patience.

« La patience ne s’enseigne pas, c’est l’expérience qui l’enseigne aux enfants. » (Maria Montessori, L’esprit absorbant)

La première année de maternelle (entre 3 et 4 ans) est l’année par excellence de l’apprentissage de la vie de groupe. Cette expérience est un passage difficile. Beaucoup d’enfants se fâchent, se mettent en colère même ou éclatent en sanglots car l’objet de leur désir n’est pas disponible. Mais très rapidement, quelques semaines après la rentrée, ils commencent à être plus patients. Un grand pas est franchi dans la qualité de vie sociale du groupe.

L’entraide et la coopération spontanée

En observant des petits (3-4 ans) évoluer dans une ambiance de liberté de choix de travail en tout début d’année, on s’aperçoit que si L’enseignant n’intervient pas tout de suite, les enfants s’entraident beaucoup spontanément. Il y a toujours deux ou trois enfants qui viennent aider leur camarade en difficulté. Ils se consolent également entre eux et ne s’excluent pas. Il faut les encourager dans ce sens en les laissant s’organiser. Il faut laisser ses attitudes se manifester sans intervenir. Très vite d’ailleurs, on remarque que les enfants n’interviennent que dans les cas nécessaires. S’ils sentent celui qui est en difficulté prêt à se débrouiller seul, s’ils sentent qu’il n’y a pas de désarroi, d’une façon générale ils n’interviennent pas. Une société qui aide les faibles et ceux qui sont en difficulté est une société « sociale ». La plupart des enfants sont naturellement prêts à aider les autres. La vie de classe doit laisser émerger et favoriser ce genre de comportement. Une intervention constante de l’enseignant à chaque souci les faits se désintéresser des problèmes puisque quelqu’un les résout à leur place; et petit à petit ils se désolidarisent des autres.

L’entraide spontanée décrite ci-dessus, Maria Montessori l’a mise en avant et décuplée en créant des groupes classes d’enfants d’âges différents, ce que nous ne rencontrons plus guère dans les classes urbaines. Pour elle le fait de réunir des enfants du même âge dans une même classe crée un isolement artificiel hors la vie, qui gêne le développement du sens social.

« Le fil de la vie social est brisé car nous lui enlevons ce qui la nourrit ». (Maria Montessori, L’esprit absorbant)

Les écoles où les enfants sont mélangés ont montré (classe unique, école rurale…) que les enfants s’aident encore plus les uns les autres. Par ailleurs, les petits voient ce que font leurs aînés et demandent des explications que les plus grands leur donnent volontiers. Ils entrevoient, comprennent et s’approprient au fur et à mesure ce qu’ils seront capables de faire lorsqu’ils grandiront.

«  C’est un véritable enseignement que les plus grands peuvent leur donner, parce que la mentalité des enfants de cinq ans est si proche de ceux qui ont trois ans que le petit comprend facilement grâce à l’aîné ce que nous ne saurions si bien lui expliquer. Il y a une harmonie et une communication comme il est rare d’en voir entre adulte et petits enfants. » (Maria Montessori, L’esprit absorbant)

En veillant à cette coopération, la classe devient un groupe cimenté par l’affection. Les enfants connaissent les différences de caractère des uns et des autres, s’apprécient mutuellement et s’enrichissent de leurs différences.

Ce n’est qu’à partir de cette vie bouillonnante que l’on peut extraire avec les enfants des règles de vie : elles ont été expérimentées par les enfants et comprises comme incontournables, comme étant une nécessité, avant d’être établies en loi de la classe.

La cohésion du groupe

La communauté de vie sociale dans des situations de liberté conçues dans une ambiance Montessori conduit les enfants à agir au fur et à mesure en tant que groupe.

La possibilité leu est laissée de se rendre lentement compte qu’ils forment une communauté et qu’ils doivent se comporter comme en faisant partie. Ils s’aperçoivent petit à petit qu’ils appartiennent à un groupe et qu’il contribue chacun à l’activité de ce groupe, et c’est le premier pas vers la conscience sociale. Plus tard, ils s’associeront et tendront vers des buts communs. Les individus doivent être soucieux de maintenir un contact qui fasse d’eux un groupe, car même de bonnes lois ne suffisent pas à maintenir les individus ensemble et à les faire agir. Il faut une volonté de la part de chacun.

Maria Montessori parle beaucoup dans ses ouvrages d’éducation dans la paix. Selon elle, l’enjeu fondamental de la paix dans le monde relève de l’éducation. C’est dans la façon d’éduquer un enfant que se joue l’avenir de la paix : une éducation positive doit mener l’enfant, puis l’adulte qu’il deviendra, à résoudre toutes sortes de conflits pacifiquement. Une société à la recherche de la paix ne soumet pas l’individu, mais le libère, ne l’abaisse pas, mais l’élève. La responsabilité en incombe à l’adulte éducateur, aux parents et à tous les professionnels de l’enfance.

«  L’enfant est le constructeur de l’homme et il n’existe pas d’homme qui n’ait été formé par l’enfant qu’il a été. » (Maria Montessori, L’esprit absorbant)

 

 

Source :

http://www.lejardinmontessori.com/fr/pedagogie/pedagogie-montessori/maria-montessori

 

 

 

Je me présente 

 

Mariée, quatre enfants,  un garçon née en 2005, une fille en 2006, un autre garçon en 2007 et autre une fille en 2008,

femme active et entreprenante,  j’aime bouger et découvrir.

Ma louloutte née en 2006 est venu au monde avec une dilatation cérébrale. Cette malformation lui pose des soucis d’attention, de compréhension, de motricité fine et de langage. Sinon c’est une belle fille pleine d’énergie qui aime bouger, sauter, courir… louloutte à rencontrée quelques difficultés d’adaptation scolaire à partir de la moyenne section. Après des mois de recherche j’ai découverte la pédagogie Montessori et en même temps le droit à l’instruction en famille.

Comme beaucoup je pensais que l’école était obligatoire, mais pas du tout, c’est l’instruction qui l’est.

 http://laia.asso.free.fr/

Tant mieux pour nous, avec mon mari nous avons donc décidé de lui faire l’école à la maison. La plus grande des questions était « allais-je y arriver ? » Car cela signifiait devenir femme au foyer, et cette idée m’était totalement insupportable. Non que je dénigre cette grande tache, mais au vu de ma personnalité (impatience, manque d’organisation, allergique aux taches ménagères, trop exigeante…) cela me semblais impossible.

Mais comme nous pensions que c’était la meilleur solution pour elle, nous avons décidé de tenter le coup et si ça ne marchait pas elle repartirait à l’école. Après presque un an maintenant, il est hors de question qu’elle reparte à l’école au vue des progrès qu’elle a fait et qu’elle fera encore, et aussi au vu des progrès que je fais… lol

Pour l’aider à rester en contact avec les autres enfants, donc ne pas la désocialiser, elle fait de l’équitation et de la musique au conservatoire.

 

  

Mes autres enfants voyant leur sœur travailler à la maison ont insistés pour faire de même. Cette expérience nous a convaincu de l’avantage de l’instruction à domicile plutôt qu’a l’école .

J’ai suivi une petite formation pour les 3-6 ans avec une directrice d’école Montessori qui m’a permis d’appliquer sérieusement cette méthode avec mes enfants, et je continu à me former de façon autonome pour les 2-12 ans, notamment lisant des manuels et en glanant des informations et des techniques sur internet.

Donc pour l’année scolaire 2012-2013 nous allons commencer notre classe de quatre élèves.

Mais instruire quatre enfants en même temps n’est pas une mince affaire. Donc je vous propose de me suivre dans cette aventure.

Toutes vos remarques, conseils et questions sont les bienvenues

 

Désolé pour les fautes d’orthographes, ça aussi j’apprends…

 

Bienvenu